Ковальова С.В.,

завідуюча кафедри педагогічної майстерності

Київського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів, кандидат педагогічних наук

 

 

Методика організації констатувального експерименту з дослідження проблеми розвитку творчої активності вчителів музики  в системі підвищення кваліфікації

 

У статті розкрито етапи, методику організації та проведення  констатувального експерименту з вивчення проблеми розвитку творчої активності вчителів музики  в системі підвищення кваліфікації, визначено рівень їхньої професійної підготовки й  готовності до музичної та музично-педагогічної творчості.

 

Ключові слова: творча активність вчителя музики, музична та музично-педагогічна творчість,  система підвищення кваліфікації, музичність, музичні здібності,  музично-педагогічна діяльність

 

Потреба суспільства у формуванні людини культури, реалізація ідей особистісно  орієнтованої парадигми освіти, пов’язаної із  забезпеченням умов для рівного доступу до якісної загальної мистецької освіти, зумовлює необхідність  розвитку творчої активності вчителів музики в системі підвищення кваліфікації.

З метою вивчення рівня професійної готовності вчителів музики до музичної та музично-педагогічної творчості як результату їхньої творчої активності було проведено констатувальний експеримент. Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі Київського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів у курсовий та міжкурсовий періоди навчання вчителів музики. Дослідженням були охоплені вчителі загальноосвітніх навчальних закладів Київської області: Баришівського, Білоцерківського, Бориспільського, Васильківського, Згурівського, Кагарлицького, Макарівського, Миронівського, Обухівського, Сквирського, Ставищенського, Таращанського, Фастівського, Тетіївського районів та міст Білої Церкви, Борисполя, Богуслава, Березані, Броварів, Ірпеня, Фастова, Славутича.

Констатувальний експеримент проводився у два етапи:

-  діагностичний (з’ясування сутності проблеми, рівня професійної підготовки і готовності вчителів музики до музично-педагогічної творчості, діагностика спеціального музичного компонента їхньої творчої активності, виявлення її невідповідності вимогам  практики художньо-естетичної освіти школярів тощо);

прогностичний (визначення мети і завдань дослідження, розроблення моделі та методики розвитку творчої активності вчителів музики у процесі підвищення кваліфікації, формулювання гіпотези, прогнозування очікуваних результатів).

У ході констатувального експерименту мали можливість отримати інформацію щодо:

- загального стану професійної підготовки вчителів, педагогічного стажу та рівня встановленої кваліфікаційної категорії;

- їхніх освітніх потреб та мотивації музичної та музично-педагогічної творчості;

- ставлення до власного підвищення кваліфікації як умови особистісного та професійного самозростання;

- змісту міркувань опитуваних щодо значення творчості у власному розвитку та вихованні творчої особистості учнів;

- оцінки вчителями музики рівня своєї підготовки і готовності до різних видів творчості;

- думок фахівців щодо доцільності розвитку їхньої творчої активності у процесі підвищення кваліфікації та необхідності вивчення спеціальних спецкурсів;

– існування умов для розвитку музично-педагогічної творчості фахівців як результату їхньої творчої активності;

- визначення самооцінки рівня готовності вчителів до різних видів музичної та музично-педагогічної творчості.

У цілому розроблена комплексна методика констатувального експерименту стала основою для визначення загального рівня розвитку музичної і музично-педагогічної творчої активності педагогів, виявлення суперечностей означеного процесу, з’ясування зовнішніх і внутрішніх умов, які впливають на її продуктивність.

За результатами аналізу опитування як найбільш загальні тенденції педагогічної практики вчителів музики встановлені такі: відсутність часу на самоосвіту у вчителів, недостатність навчальної, методичної літератури для самостійного навчання, яка б відповідала сучасним вимогам теорії і практики шкільної мистецької освіти; недостатність навчально-методичного забезпечення та сучасних засобів навчання у школах, відсутність кабінетів музики (особливо в сільських районах) з відповідним оснащенням; усталені стереотипні погляди вчителів інших фахів у шкільних колективах на предмет “Музичне мистецтво” як на другорядний; обмеженість свободи вибору вчителя у підходах до музичного навчання учнів та сувора регламентація музичної дисципліни чинними діючими програмами; недостатність спілкування та обміну передовим музично-педагогічним досвідом між учителями музики; суперечність між потребою у проведенні позакласних заходів, організації художньої самодіяльності та обмеженістю часу на їх підготовку.

Аналіз усіх відповідей опитуваних щодо оцінювання рівня своєї професійної підготовки показав таке:

1) 9,2%  учителів мають високий рівень професійного розвитку;

2) 38,4% досліджуваних відзначають, що їхній рівень можна визначити як достатній;

3) 12,3% опитуваних зазначили, що рівень теоретичної підготовленості був частково задовільним, тоді як практичної – незадовільним і в цілому оцінюють свій рівень як задовільний;

4) 19,4% вчителів музики відзначають недостатність творчого компонента під час навчання у вищому навчальному закладі, але на час проведення експерименту мають задовільний рівень, сформований у процесі самопідготовки;

5) 18,7% досліджуваних відзначають низький як теоретичний, так і практичний рівень;

6) 19,4% вчителів музики підготувалися самостійно у процесі професійної діяльності;

7) 2% опитуваних не визначилися (не дали ніякої відповіді).

Разом із цим узагальнення даних опитування показало, що 92,8% учителів музики мають потребу підвищувати свій рівень творчої активності. Про це свідчать такі результати:

1) 92,8%  респондентів висловили думку про необхідність розвитку їхньої музичної та музично-педагогічної творчості як результату продуктивної творчої активності у процесі підвищення кваліфікації; вони усвідомлюють необхідність такого розвитку (зокрема 40,4% вважають необхідним цілісний розвиток музичної та музично-педагогічної творчості та наголошують на недостатності створених умов; 49,8% вважають його доцільним і визначають потребу цілісності теоретичного і практичного навчання, оволодіння творчими видами діяльності, використання нових технологій і методики музично-естетичного навчання школярів, збагачення педагогічного досвіду);

2) 0,6% досліджуваних не бачать необхідності в цьому;

3) 2% опитуваних не визначились у відповідях.

Досліджувані підкреслили необхідність вивчення спеціальних курсів у процесі підвищення кваліфікації, спрямованих на забезпечення  розвитку як музичної, так і музично-педагогічної творчості на уроках музики з відповідним забезпеченням змісту навчання.

У цілому на необхідність, важливість і доцільність розвитку творчої активності в системі підвищення кваліфікації вказує зміст відповідей 514 учителів, що становить 92,8% від загальної кількості вибіркової сукупності.

Таким чином, за результатами опитування вчителів музики зроблено висновок про потребу розвитку їхньої творчої активності у процесі підвищення кваліфікації. Це зумовлено недостатнім рівнем їхньої професійної підготовки до музичної та музично-педагогічної творчості.

Достовірність отриманої інформації була підтверджена виконанням учителями музики тестових завдань, спрямованих на перевірку рівня знань, професійної грамотності та компетентності як бази для  творчості. У результаті тестового опитування були отримані дані про рівень мистецьких, психолого-педагогічних, музично-педагогічних, музично-психологічних, методичних знань. Аналіз тестового опитування показав, що жодний із досліджуваних не дав відповіді на всі запитання. 36,7% учителів показали знання вище середнього рівня, тоді як 63,3% виявили рівень нижче середнього. Типовими виявилися помилки щодо розуміння природи музичних здібностей, сучасних технологій навчання, проблемного навчання, осмислення основних категорій музично-педагогічної дидактики, сутності, ознак творчості тощо. У результаті  тестового опитування визначилась одна із суттєвих суперечностей, що не могла не позначитися на рівні творчої активності, а саме: невідповідність ґрунтовності та якісного рівня знань учителів музики вимогам змісту музично-педагогічної творчості, значна некомпетентність у питаннях теорії й практики художньо(музично)-естетичної освіти школярів.

Наступний етап дослідження був пов’язаний із перевіркою музично-педагогічної творчої активності вчителів музики у процесі проведення музичних занять у школі, аналізу методичних рекомендацій, виконання творчих завдань, вивчення матеріалів передового педагогічного досвіду тощо.

Вивчення музично-педагогічного процесу на уроках музики сприяло отриманню таких результатів: 11,7% учителів виявили високий творчий рівень проведення уроків музики. Музично-педагогічний процес характеризувався органічною цілісністю, динамізмом, емоційною виразністю, продуктивністю. Своєрідність реалізації творчого задуму та драматургії уроку розкрилась у вмінні педагогів гнучко використовувати спеціальні і творчі методи, у творчому підході до розв’язання проблемних ситуацій, у розвинених інтерпретаційних уміннях, володінні художньо-образним словом, артистизмі тощо. Важливим досягненням на уроках було зацікавлення учнів та їхня активність у різних видах музичної діяльності. Це свідчило про високий рівень розвитку рефлексивного і музично-педагогічного мислення педагогів, їхніх педагогічних здібностей, зокрема, – комунікативних, музичності, яка виявлялась у процесі реалізації емоційної драматургії уроку, глибині проникнення в музичний образ, виразному емоційному виконанні музичних творів тощо. Доречно відзначити, що ці вчителі систематично здійснюють самоаналіз уроків музики,  прогнозують результати діяльності та мають власний стиль музично-педагогічної діяльності.

Відмінні ознаки у вивченні означеного аспекту проблеми порівняно з попередньою характеристикою розкрила інша частина учасників експерименту. 23,3% учителів (середній рівень) епізодично аналізували власний досвід проведення уроків музичного мистецтва, працювали більшою мірою за відомими, але по-своєму використаними методиками відповідно до створених умов своєї діяльності. Основна відмінність їхньої педагогічної діяльності порівняно з попередньою категорією вчителів виявилась у нерівномірності розвитку художньо-образного та педагогічного компонентів у структурі музично-педагогічної діяльності.

Решта досліджуваних (55,4%) проводили заняття з музичного мистецтва на низькому рівні музично-педагогічної діяльності з виявленням творчої активності в її окремих видах. Вони працювали переважно на основі відомих методичних рекомендацій, не привносили нового у власний досвід або пристосовували наявне навчально-методичне забезпечення до умов своєї праці, змінюючи лише деякі його елементи. Зазначимо, що у процесі підвищення кваліфікації вчителі цієї категорії надавали перевагу готовим методичним розробкам уроків, пісенному шкільному репертуару, цікавились інформаційно-ілюстративними матеріалами. Такі види музичної діяльності, як музикування, музично-ритмічні рухи, музично-дидактичні ігри, імпровізація практично не використовувалися. Особлива роль відводилася теоретичному аспекту навчання учнів, захопленню на уроках об’ємною перенасиченою інформацією. На жаль, у практиці вчителів музики окреслюється інформаційний підхід до організації музично-естетичного процесу на уроках музики, коли надається перевага знанням, а не розвитку здібностей учнів, процесу спілкування з музикою. У процесі реалізації задуму уроку в художньо-педагогічній інтерпретації виявилося слабке володіння педагогами художньо-образним словом, шаблонність домінантних установок, недостатня емоційність та продуманість логічної кульмінації уроку. Однією з причин цього, на нашу думку, є те, що вчителі музики, які працюють не на творчому рівні, реалізують зміст програм із музичного мистецтва за одними і тими ж планами, з року в рік слухають лише музичні твори, визначені за програмою. Як засвідчили результати опитування, вчителі музики рідко (в силу суб’єктивних та об’єктивних причин) відвідують музичні концерти і не мають умов для сприймання складних глибоких музичних творів, які безпосередньо впливають на творчу активність слухача. Стереотипність виявилась також у виборі форм, методів і технологій проведення музичних занять у школі, при цьому особливі труднощі відчувались у використанні інтегрованих зв’язків мистецтва тощо.

Під час констатувального експерименту вчителі музики  виконали також творчі завдання; аналіз отриманих результатів  виконання яких засвідчив різний якісний рівень їхньої підготовки і готовності  до музичної і музично-педагогічної творчості  у кожному з її видів. Це пояснюється тим, що творча активність не може виявлятися з однаковою силою у всіх видах професійної діяльності і жодна людина не може застосувати творчий підхід до розв’язання усіх проблем [5], а також різним рівнем володіння музично-педагогічною творчістю у процесі проведення занять із музичного мистецтва. У середньому загальний рівень музично-педагогічної творчості учителів відповідав таким показникам: 18,2% – високий, 30,5% – середній, 51,2% – низький. Тому до програми розвитку творчої активності було включено саме ті види творчості вчителів музики, які є основою їхнього творчого розвитку, впливають на досягнення високоякісних результатів художньо-естетичної освіти школярів, але не мають відповідного розвитку в їхній музично-педагогічній практиці.

Особливу частину (9,6%) становили вчителі музики, які мали власний передовий педагогічний досвід. Наводимо як приклад окремі теми, над якими працюють педагоги: “Використання інтегрованих художньо-педагогічних технологій у практиці музичного навчання школярів”, “Особливості проведення занять із музичного мистецтва як процесу художньо-творчої взаємодії”, “Розвиток творчості учнів у взаємозв’язку урочної і позаурочної музично-естетичної діяльності”, “Інноваційні підходи до організації музично-естетичного процесу в школі”, “Формування творчої особистості засобами музичного мистецтва” та інші.

Вивчення змісту матеріалів засвідчило певні педагогічні знахідки та ідеї вчителів музики, продемонструвало їхню компетентність у досліджуваній проблемі, використання досягнень науки у розробці питань музично-естетичного навчання і виховання учнів. Разом із цим практика узагальнення передового педагогічного досвіду показала загальні тенденції, які виявились у дещо формальному і стихійному підході до його створення. Аналіз якості представлених матеріалів розкрив існування двох його форм – творчий звіт з проблеми або компілятивне нагромадження інформації абстрактного безсистемного характеру, якому властива відсутність дедуктивного підходу, що ґрунтується на базі даних музично-педагогічного експерименту та методології дослідження.

Недоліки виявилися і під час вивчення результативності досвідів у вчителів музики, в яких вони недостатньо оцінювали якість знань, умінь та навичок учнів, відстежували динаміку змін, визначали особливості власного досвіду, що впливають на кінцевий результат. Важливо відмітити, що передовий педагогічний досвід педагогів музичного мистецтва ще не знаходить впровадження і поширення в масовій шкільній практиці музичного навчання учнів. Таку ситуацію можна пояснити відсутністю постійної взаємодії і спілкування між фахівцями, недосконалістю роботи методичних служб, особливо в сільських районах (керівники районних методичних об’єднань часто не є спеціалістами з музичного мистецтва), тощо. Однак, незважаючи на вищевикладені недоліки в роботі вчителів музики, які створюють власний передовий музично-педагогічний досвід, їх можна вважати творцями. Вони відзначаються високою працездатністю, вимогливістю до себе, прагненням до здобуття нових знань, здатністю до ризику, відчуттям нового, високим рівнем самостійності та продуктивності праці і досягають високих якісних показників у музичному вихованні учнів.

Як показали результати дослідження, загальний стан рівня розвитку музично-педагогічної творчої активності вчителів музики є низьким. Найбільш істотні прогалини визначились у важливому виді професійної діяльності – занятті з музичного мистецтва, організації музично-педагогічного процесу, вибору методів, форм, технологій музичного навчання школярів, що свідчить про доволі слабку ланку музично-педагогічного процесу в школі. До найбільш типових тенденцій, які виявились у дослідженні творчої активності вчителів музики, належать такі: в основі музично-педагогічної діяльності відбувається адаптація, відтворення її традиційної нормативної схеми та лише часткове вдосконалення й пошук нових конструктивно-продуктивних перетворень і підходів; існує необхідність у розв’язанні суперечності між потребою вчителів у творчій самореалізації та їхньою неготовністю до діяльності у творчому режимі.

Варто відзначити, що посилення творчого компонента у змісті програм із музичного мистецтва для загальноосвітніх навчальних закладів, розроблених відповідно до Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти, передбачає необхідність створення умов для неперервної цілісної художньо-естетичної освіти школярів, формування особистості учня, здатної до творчої самореалізації, самостійного використання знань у різних життєвих ситуаціях [1; 3; 6].

Вивчення загального рівня професійної підготовки і готовності вчителів музики до музично-педагогічної творчості сприяло виявленню основної суперечності, а саме: між потребою у творчій активності фахівців і недостатнім рівнем її розвитку в умовах музично-педагогічної практики.

Особливим етапом констатувального експерименту була діагностика музичності вчителів музики, у якій виявляється специфіка їхнього фаху. Як засвідчив аналіз та узагальнення наукової літератури, означене поняття є інтегральним специфічним компонентом у структурі творчої активності вчителів музики, до якої, на думку вчених-психологів, належать не тільки спеціальні музичні здібності, але й загально-психологічні властивості людини, які мають спільні корені з механізмом творчості. Разом із цим музичність вважається необхідною професійною якістю вчителя музики, в якій розкривається його музична здатність, потреба у музичному самовираженні, сформованість естетичного смаку і водночас забезпечується художньо-образний компонент музично-педагогічної діяльності, продуктивність його музичної творчості .

В основу експериментальної роботи покладено важливі для нашого дослідження висновки науковців-психологів, які розглядають музичність як складну загальну здібність, необхідну для занять такими видами музичної діяльності, як слухання, виконання та створення музики [7]; здатність особистості, що забезпечує успішність, якість і продуктивність виконання різних видів музичної діяльності (слухання, виконання, створення) і виявляється в художньо-творчому прочитанні та переживанні музики, впливаючи на інтелектуальний, естетичний і моральний розвиток [4].

Програма дослідження включала вивчення  структурних компонентів музичності: музичного слуху (мелодійний, гармонійний, ритмічний), творчої уяви, емоційності, чуття цілого, що перевірялось у процесі власної музичної творчості. Провідними критеріями діагностування були загальноприйняті у музично-психологічній науці показники: звукообразність музичного мислення, тип музичного сприймання, якість ритмічного слуху, чуття цілого, слухо-рухова координація, творча уява [4].

Вивчення музичності здійснювалось на основі застосування спеціально розробленої програми і творчих завдань, які виконувалися вчителями музики. У результаті аналізу бази даних отримали інформацію не тільки щодо індивідуальних особливостей їхньої музичності, якісного рівня розвитку її структурних компонентів, але й перевірили готовність до музичної творчості: інтерпретації музичного образу у процесі слухання та виконання музики, створення мелодій, акомпанементів. Важливо зазначити, що у ході перевірки музичності зосереджували увагу на музичному сприйманні вчителів музики.

Результати вивчення музичності, виведення середніх статистичних даних аналізу продуктів музичної творчості стали основою для такого узагальнення:

-  найкращі результати музичної творчості (17,8%) продемонстрували ті вчителі музики, які мають високий рівень розвитку образно-емоційного музичного сприймання, творчу уяву, чуття цілого, пластичність ритму, чуття функціональних залежностей, вільно володіють гармонізацією акордів, глибокою виразною емоційністю, звукообразністю музичного мислення;

-                    достатній рівень притаманний тим учителям (25,8%), які володіють майже всіма структурними компонентами, але мають аналітичність  музичного сприймання, образно-раціональне музичне мислення, механічність ритмічного слуху, чуття цілого, відтворюючу уяву, інтелектуальну емоційність, часткове володіння гармонізацією акордів;

-                    низький рівень музичної творчості та володіння тільки окремими видами творчості виявили досліджувані (54,4%) з нерівномірним розвитком структурних компонентів музичності, аналітичним та асоціативним музичним мисленням, аналітичним типом сприймання, механічним ритмічним слухом, недостатністю чуття цілого, інтелектуальною емоційністю.

У результаті порівняння загального рівня музичної та музично-педагогічної творчої активності з музичністю вчителів музики було з’ясовано такі особливості їх взаємозв’язку:

–  музичність є характерною особливістю творчої активності вчителів музики, їх музичною сутністю, пов’язаною зі специфікою музично-педагогічної діяльності, природою музичного мистецтва, що виявляється індивідуально;

–  учителі музики володіють різним рівнем розвитку музичного і педагогічного компонентів музично-педагогічної діяльності, що впливає на творчий результат;

– рівномірний якісний розвиток усіх структурних компонентів музичності впливає на високий рівень розвитку як музичної, так і музично-педагогічної творчої активності вчителів музики;

–  високорозвинені структурні компоненти музичності є основою для успішності та продуктивності творчого процесу, однак вони не завжди забезпечують такий результат у музично-педагогічній творчості на заняттях з музичного мистецтва (вчителі, які показали високий рівень результату в музичній творчості, не завжди виявляли такі ж результати на заняттях з музичного мистецтва; і, навпаки, досліджувані засвідчували високий результат у музично-педагогічній творчості на уроках музики, але не вміли підібрати акомпанемент, створити мелодію) тощо. Найвищий загальний рівень творчої активності був у вчителів музики, які мають здатність і до музичної, і до музично-педагогічної творчості, що вказує на рівномірний розвиток їхньої музичності та педагогічних здібностей, пов’язаних з усіма її структурними компонентами;

–  музичність і педагогічні здібності вчителів музики в музично-педагогічній творчості виявляються цілісно, але мають різний якісний рівень своєї структури, що по-своєму впливає на рівень розвитку художньо-образного і педагогічного компонентів музично-педагогічної діяльності;

–  якісний нерівномірний розвиток окремих структурних компонентів музичності впливає на розвиток певних видів творчості вчителів музики.

Вважаємо, що зроблені висновки щодо діагностики інтегрального музичного компонента творчої активності вчителів музики необхідно враховувати у процесі розроблення критеріїв і методики розвитку творчої активності вчителів цього фаху в процесі підвищення кваліфікації.

Констатувальний етап дослідно-експериментальної роботи дав змогу з’ясувати такий стан рівня  професійної підготовки і готовності вчителів музики до різних видів музичної та музично-педагогічної творчості:

 –  учителі музики, які працюють в загальноосвітніх навчальних закладах, мають різний рівень професійної підготовки та стаж роботи. Тільки 31% фахівців мають вищу музично-педагогічну освіту, що відповідає вимогам і змісту кваліфікації педагога-музиканта;

– загальний рівень професійної підготовки і готовності вчителів музики до музичної та музично-педагогічної творчості характеризується недостатнім рівнем і потребує розвитку: лише 9,2% учасників оцінили власний рівень як високий. Водночас 92,8% педагогів-музикантів висловили думку про необхідність розвитку творчої активності в системі підвищення кваліфікації та бажання вивчати спецкурси: 40,4%  опитуваних наголосило на необхідності цілісного розвитку музичної та музично-педагогічної творчості й підкреслили недостатність створених умов для цього; 49,8% досліджуваних вважають його обов’язковим для особистісного і професійного зростання і  мають потребу у поглибленні й удосконаленні знань, умінь, наголошують на важливості теоретичного і практичного навчання в оволодінні різними видами творчості як складових педагогічної майстерності, використанні нових технологій і методики музично-естетичного навчання школярів;

–  сучасний стан розвитку творчої активності вчителів музики характеризується певними суперечностями: художньо-естетичне навчання школярів потребує вищого рівня підготовки вчителів до праці у творчому режимі; високий рівень мотивації творчості не співвідноситься з недостатністю створених умов для творчої самореалізації педагогів; нерівномірність розвитку художньо-образного і педагогічного компонента музично-педагогічної діяльності фахівців  впливає на продуктивність творчого процесу та її цілісність;

–  діагностика музичності вчителів музики засвідчила нерівномірний якісний рівень розвитку її структурних компонентів (музичний слух, творча уява, чуття цілого, емоційність), що впливає не тільки на музичну творчість у різних видах музичної діяльності, але і на музично-педагогічну творчість на заняттях із музичного мистецтва та визначає індивідуальні особливості проявів творчої активності вчителів музики;

– музичність і педагогічні здібності вчителів музики в музично-педагогічній творчості виявляються цілісно, але мають різний якісний рівень, що по-своєму впливає на рівень розвитку художньо-образного та педагогічного компонента музично-педагогічної діяльності.

Отримані на емпіричному рівні дослідження результати, потреба у розв’язанні вищезазначених суперечностей підтвердили думку про актуальність дослідження та  необхідність розвитку творчої активності вчителів музики в системі підвищення кваліфікації.

 

 

Список використаних джерел

1. Довідник учителя художньо-естетичного циклу в запитаннях та відповідях / упоряд. М.С. Демчишин. – Харків : Ранок, 2006. – 608 с.

2. Дубравська Д.М. Основи психології : навч. посіб. / Д.М. Дубравська. – Львів : Світ, 2001. – 280 с.

3. Ростовський О.Я. Музика : програми та поурочні методичні розробки для 1-4 класів загальноосвітніх шкіл / О.Я. Ростовський, Л.О. Хлєбнікова, Р.О. Марченко. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2000. – 111 с.

4. Науменко С.І. Психологія музичності та її формування у молодших школярів : навч. посіб.  / С.І. Науменко. – К.: НДПІ, 1993. – 180 с.

5. Кульчицька О.І. Педагогічні технології. Наука – практиці : навч.-метод. щорічник. – Вип. 1 / О.І. Кульчицька, С.О. Сисоєва, Я.В. Цехмістер; за заг. ред. С.О. Сисоєвої. – К. : ВІПОЛ, 2002. – 281 с.

6. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів (Художньо-естетичний цикл. 5-11 класи) / відпов. за вип. О.В. Корнілова. – Ірпінь: Перун, 2005. – 233 с.

7. Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения / отв. ред. Б.С.Мейлах. – Л. : Наука, 1983. – 278 с.

 

Ковалева С.В. Методика организации констатирующего эксперимента по исследованию проблемы развития творческой активности учителей музыки в системе повышения квалификации

В статье раскрыты этапы, методика организации и проведения  констатирующего эксперимента по изучению проблемы развития творческой активности учителей музыки в системе повышения квалификации, определен уровень их профессиональной подготовки, а также  готовности к музыкальному и музыкально-педагогическому творчеству.

 

Ключевые слова: творческая активность учителей музыки, музыкальное и музыкально-педагогическое творчество, система повышения квалификации,  музыкальные способности, музыкально-педагогическая деятельность.

 

Kovaleva S.V. Methods of organization of the establishing experiment to study the problem of creative activity developing of music teachers in the system of in-service training

The steps, methods of organization and holding of the establishing experiment to study the problem of creative activity developing of music teachers in the system of  training are opened in the article, their level of training readiness, also music and musical and pedagogical creation are defined.

 

Key words: creative activity of music teachers, musical and musical-pedagogical creation, the system of in-service training, musical skills, musical-pedagogical activity.