Клокар Н. І.,

ректор Київського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів, кандидат педагогічних наук, доцент

 

Методика експериментального дослідження професійного розвитку педагогів у міжатестаційний період на засадах диференційованого підходу

 

 

У статті описано методику професійного розвитку педагогічних працівників у міжатестаційний період на засадах диференційованого підходу, яку реалізовано у процесі проведення констатувального та формувального експериментів наукового дослідження; визначено компоненти професійного розвитку педагогічних, управлінських і методичних кадрів регіону, засоби управління підвищенням кваліфікації педагогічних працівників в умовах післядипломної освіти регіону на засадах диференційованого підходу, діагностичний інструментарій вивчення професійно-особистісних запитів і потреб педагогічних, управлінських і методичних кадрів регіону, критерії досягнення цілей системи підвищення кваліфікації педагогічних, управлінських і методичних кадрів регіону.

Охарактеризовано критеріальну модель управління підвищенням кваліфікації педагогічних, управлінських і методичних кадрів регіону на засадах диференційованого підходу, яка поєднує мотиваційно-ціннісний, когнітивно-професійний, діяльнісний компоненти.

 

Ключові слова: методика професійного розвитку педагогічних працівників у міжатестаційний період на засадах диференційованого підходу, критеріальна модель управління підвищенням кваліфікації педагогічних кадрів регіону на засадах диференційованого підходу, компоненти професійного розвитку, засоби управління підвищенням кваліфікації педагогічних працівників, діагностичний інструментарій вивчення професійно-особистісних запитів і потреб педагогічних кадрів регіону, критерії досягнення цілей системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів регіону.

 

            Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями. У сучасних умовах значно зростають вимоги до якості підвищення кваліфікації педагогічних працівників як складової системи неперервної освіти, актуалізується необхідність у педагогічному управлінні процесом розвитку творчої, активної особистості. Модернізація вітчизняної освіти передбачає розроблення стратегій розвитку системи професійно-педагогічної діяльності, визначення потреб і пріоритетів педагогічного ринку праці, активне поширення інноваційних технологій навчання, здійснення науково-методичного супроводу професійного самовдосконалення кожного педагогічного працівника на основі впровадження практико орієнтованих програм розвитку, саморозвитку і самореалізації особистості.

                Важливими для розвитку системи освіти України є результати досліджень вітчизняних наукових шкіл з проблем теоретико-методологічних підходів до розвитку педагогічної науки і освіти, концептуальні, соціально-культурологічні засади філософії освіти, зокрема філософії управління (В. Г. Кремень); методології педагогіки, гуманітаризації освіти (С. У. Гончаренко); андрагогічні закономірності, педагогічні та психологічні фактори ефективної освіти, навчання та виховання дорослих (Н. Г. Ничкало); методології і змісту сучасної післядипломної педагогічної освіти (М. І. Романенко, В. В. Олійник); методологічні основи розвитку та вдосконалення системи післядипломної освіти фахівців (Н. Г. Протасова); проблеми державного управління, управління освітою, структура, функціонування, тенденції розвитку педагогічної освіти (В. І. Луговий); тенденції розвитку освіти і науки як стратегічних факторів постіндустріального поступу (В. П. Андрущенко); філософія освіти, формування і розвиток педагогічної майстерності, педагогіка і психологія професійної та неперервної освіти (І. А. Зязюн); створення сучасних засобів навчання, розроблення освітніх і освітньо-професійних стандартів дослідження віртуальних систем і створення систем дистанційного навчання, багатофункціональних комп’ютерних систем та Інтернет в освіті (В. Ю. Биков); розроблення компетентнісного підходу (О. Я. Савченко, Н. М. Бібік, О.І.Пометун та ін).

            Актуальним з точки зору нашого дослідження є вивчення розробленості теоретико-методологічних засад підвищення кваліфікації педагогічних кадрів. Обґрунтовані теоретично і перевірені практикою шляхи підвищення кваліфікації педагогічних працівників у системі неперервної освіти  відображено у працях В.Ю.Арешенкова, С.І.Архангельського, Л.І.Даниленко, М.М.Дарманського, Т.М.Десятова, А.М.Зуб’яка, В.І.Лугового, В.В.Олійника, В.К.Онушкіна, О.М.Пєхоти, Н.Г.Протасової, М.І.Романенка, Т.М.Сорочан, Т.І.Сущенко,  Г.М.Тимошко, Н.М.Чепурної  та ін.

            У радянський період основними завданнями інститутів такого статусу, окрім ідеологічної підготовки кадрів, було вивчення проблем раціоналізації праці педагогів, розроблення шляхів підвищення кваліфікації вчителів-предметників, удосконалення організації, змісту і методики проведення занять на курсах, підготовка методичних рекомендацій для педагогів тощо. В умовах реформування всієї системи освіти в незалежній Україні, починаючи з 1991, неперервна післядипломна педагогічна освіта набула якісно нового рівня розвитку. Збережено організаційну структуру та забезпечення відповідного фінансування підвищення кваліфікації за рахунок місцевих бюджетів, що було чітко регламентовано за часів Радянського Союзу. Формуються наукові школи системи ППО та обґрунтовуються актуальні проблеми її розвитку. Основоположником системи післядипломної педагогічної освіти України В.В. Олійником зроблено значний внесок у розроблення методології післядипломної освіти, зокрема – післядипломної педагогічної освіти, наукових засад дистанційного навчання в системі підготовки і підвищення кваліфікації керівних педагогічних кадрів.

            Провідними вченими української наукової школи обґрунтовано теоретико-методологічні засади різних аспектів ППО, а саме: професіоналізм керівника загальноосвітнього навчального закладу і шляхи його підвищення в системі післядипломної освіти (В. І. Маслов), питання методології післядипломної педагогічної освіти, ролі інститутів післядипломної освіти як регіональних освітніх центрів (М.І. Романенко), психологічні основи педагогічної діяльності, психологія професійної підготовки, концептуальні засади викладання психолого-педагогічних дисциплін, формування системного мислення (В. А. Семиченко), психологія освітнього менеджменту (Л.М. Карамушка), освітній моніторинг, механізми адаптивного управління загальною середньою освітою (Г. В. Єльникова),  порівняльна педагогіка, актуальні проблеми зарубіжної педагогіки (Л. П. Пуховська, управління інноваційною діяльністю в загальноосвітніх навчальних закладах (Л.М. Ващенко), стратегічний розвиток освіти в контексті формування громадянського суспільства в Україні (Г.А. Дмитренко), науково-методологічні основи розвитку професіоналізму керівників закладів освіти (Т.М. Сорочан) та ін.

            Сучасна система підвищення кваліфікації педагогічних працівників поступово переорієнтовується з виконання функції зовнішнього чинника професійного вдосконалення вчителів на реалізацію актуальних запитів модернізації системи освіти держави і регіону. Зокрема, основними напрямами діяльності таких закладів є такі: 1) визначення конкретних функцій підвищення кваліфікації і перепідготовки педагогів щодо різних рівнів, ланок і структур системи післядипломної освіти; 2) науково обґрунтоване формування змісту, вибір форм і методів навчання та їх диференціація з урахуванням категорії слухачів, їхніх пізнавально-професійних запитів; 3) вивчення та реалізація потреб системи освіти регіону на основі врахування соціально-економічних особливостей його розвитку; 4) створення можливостей для здобуття нової спеціальності на основі вищої освіти (перепідготовка) та здобуття освітньо-кваліфікаційного рівня магістра для осіб, які мають рівень бакалавра або спеціаліста; 5) проведення наукових досліджень з проблем подальшого розвитку системи післядипломної педагогічної освіти, її прогнозування; 6) розроблення та впровадження дистанційної форми навчання в систему підвищення кваліфікації педагогічних працівників; 7) матеріально-технічне та навчально-методичне забезпечення закладів післядипломної педагогічної освіти відповідно до нових умов діяльності тощо.

            Аналіз досвіду роботи обласних інститутів післядипломної педагогічної освіти (Київського, Дніпропетровського, Донецького, Івано-Франківського, Луганського, Південноукраїнського, Черкаського), Харківської академії неперервної освіти, власний досвід науково-педагогічної та управлінської діяльності дають підстави для висновку про те, що система підвищення кваліфікації і перепідготовки педагогічних працівників повинна розвиватися в єдиному процесі оновлення національної системи освіти. На основі нормативно-правових, організаційно-управлінських і концептуально-програмних засад формується нова якість діяльності закладів післядипломної освіти, збагачується їх науковий, навчально-методичний, інформаційний і кадровий потенціал, удосконалюється структура і зміст функціонування із врахуванням потреб розвитку освітньої практики. Відповідно до вимог Болонського процесу модернізуються форма і  зміст освітніх програм діяльності курсів підвищення кваліфікації, впроваджується дистанційне навчання.

            Разом з тим виявлено низку протиріч між усталеною системою підвищення кваліфікації та її можливостями задовольнити реальні потреби педагогічних працівників регіону в їхньому професійному розвитку, зумовленому проблемами соціально-економічного й соціально-педагогічного характеру, а саме: 1) нормативними вимогами до проходження курсового підвищення кваліфікації педагогічними працівниками не рідше одного разу на п'ять років та невідповідністю їхнього професійного розвитку темпам соціально-економічного розвитку держави і зростаючими потребами суспільства у якісних освітніх послугах; 2) традиційною практикою обов'язкового денного (очного) підвищення кваліфікації на курсах в ІППО і об’єктивною необхідністю запровадження нових форм навчання дорослих, зокрема – особистісно орієнтованих технологій підвищення кваліфікації, з урахуванням їхньої здатності до самоосвіти і саморозвитку; 3) зміною сучасної освітньої парадигми, її інноваційною характеристикою та несформованістю потреб значної частини педагогів у постійному саморозвитку, самовдосконаленні, самоосвіті; 4) тяжінням вчителя до використання традиційних форм у навчально-виховному процесі та необхідністю оволодіння і використання інноваційних технологій навчання, насамперед – інформаційно-комунікаційних, дистанційних; 5) недостатньою розробленістю проблеми диференційованого навчання в системі підвищення кваліфікації та задоволенні індивідуальних потреб розвитку особистості й забезпеченні регіону висококваліфікованими педагогічними кадрами; 6) невідповідністю статусу вчителя, його заробітної платні і соціальної підтримки та вимог сучасного суспільства до якості професійної діяльності педагога; 7) постійно зростаючою потребою керівних кадрів в оволодінні теорією і практикою управління освітнім закладом у сучасних умовах та недостатньою розробленістю змісту і форм підвищення їхньої кваліфікації; 8) необхідністю повноцінного навчально-методичного, науково-методичного, інформаційного, кадрового забезпечення закладів ППО та невідповідністю цих закладів таким вимогам; 8) потребою у сучасній матеріально-технічній базі системи ППО, зокрема – у засобах інформаційних і телекомунікаційних технологій, комп'ютерній і оргтехніці, та недостатністю фінансового, матеріально-технічного забезпечення для реалізації завдань підвищення кваліфікації працівників освітньої галузі.

            Крім того, недостатнім залишається і ступінь готовності педагогічних працівників до творчого оволодіння і практичного відтворення сучасних освітніх парадигм, упровадження моніторингових досліджень якості освіти тощо. Функціонування і розвиток системи підвищення кваліфікації педагогів практично позбавлені планування на державному рівні, в ній враховується лише мінімальна можливість підтримання фахового рівня педагогів на основі курсового навчання один раз на п'ять років.

            Очевидною також є невідповідність між тривалістю курсів та міжкурсового періоду, що призводить до зниження не лише якості такої підготовки, а й результативності функціонування освітньої системи регіонів і держави. У педагогів практично відсутні стимули до систематичного оновлення знань про сучасні технології навчання, пошуку нових підходів до організації та змісту навчально-виховного процесу.

            Актуальність теми проведеного дослідження "Управління підвищенням кваліфікації педагогічних працівників у системі післядипломної освіти регіону на засадах диференційованого підходу" зумовлена об'єктивними потребами підвищення якості управління післядипломною педагогічною освітою в умовах регіону; зростанням рівня вимог до навчально-методичного, науково-методичного  та інформаційного забезпечення підвищення кваліфікації; пошуком нових теоретико-методологічних засад та технологій саморозвитку і самовдосконалення педагогів з урахуванням їхніх особистісно-професійних потреб.

            Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується  стаття. Відсутність спеціальних фундаментальних теоретико-методологічних праць, у яких висвітлюються проблеми управління підвищенням кваліфікації педагогічних, методичних та управлінських кадрів у системі післядипломної педагогічної освіти регіону на засадах диференційованого підходу, необхідність розв'язання соціально-економічних та соціально-педагогічних проблем визначає потребу у проведенні фундаментальних і прикладних досліджень щодо диференціації змісту і технологій підвищення кваліфікації в системі післядипломної педагогічної освіти, розкритті їх ролі у професійному розвитку педагогічних працівників регіону.

            Постановка завдання. Науково обґрунтована модель управління підвищенням кваліфікації педагогічних працівників у системі післядипломної освіти регіону на засадах диференційованого підходу (рис. 1) потребує  експериментальної перевірки та впровадження [8]. З цією метою розроблено методику професійного розвитку педагогічних працівників на засадах диференційованого підходу, яку реалізовано у процесі проведення констатувального та формувального експериментів.

Рис. 1. Модель управління підвищенням кваліфікації педагогічних працівників на засадах диференційованого підходу в післядипломній педагогічній освіті регіону

 

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання порушеної проблеми і які використовує автор. Методологічним для проведеного нами дослідження є положення теорії діяльності О. Н. Леонтьєва і С. Л. Рубінштейна про те, що сутність діяльності розглядається як єдність цілей, мотивів, дій (операцій), результату [12; 19] Системоутворювальною характеристикою діяльності є мета. Мотив – це обов'язкова складова діяльності, оскільки немотивована діяльність розглядається як діяльність із суб’єктивно чи об’єктивно прихованим мотивом (О. Н. Леонтьєв). Таким чином, мотив є фактором, який перетворює налаштування в активну діяльність, дає можливість суб’єкту діяльності зіставляти конкретні ситуації із системою цінностей, якими він керується в поведінці.

Найважливішими характеристиками суб'єкта професійної діяльності С. Л. Рубінштейн визначає активність, здібність до розвитку й інтеграції, самодетермінації, саморегуляції і самовдосконалення [19].

Мотиваційно-ціннісний компонент є стрижневим у цілісній структурі діяльності. Відповідно, цей компонент є визначальним в управлінні підвищенням кваліфікації педагогічних працівників. Ю. К. Бабанський зазначав, що ефективність   і   якісні    результати діяльності визначаються стійкими мотивами особистості, що передбачає бажання діяти активно, долати труднощі, несприятливі умови, наполегливо досягати визначеної мети [16].

Мотивація розглядається як спонукання себе або інших людей до певної дії (процесу, діяльності), спрямованої на задоволення особистісних або колективних цілей і потреб. Виходячи з такого розуміння мотивації, нами визначено показники мотиваційно-ціннісного компонента управління підвищенням кваліфікації педагогічних працівників, а саме: наявність професійних мотивів, мотивів особистісної самореалізації, прагнення досягати високих результатів у професійній діяльності.

У контексті нашого дослідження мотиви, які характеризують погляди, переконання, інтереси, потреби, спрямованість,  визначають зміст професійної діяльності [12; 19]. Л. М. Мітіна визначає три основні компоненти структури педагогічної діяльності вчителя: 1) педагогічні цілі і завдання; 2) педагогічні засоби і способи вирішення визначених завдань; 3) аналіз і оцінка педагогічних дій учителя.

Педагогічні цілі і завдання поєднують загальні цілі навчального закладу, системи освіти, суспільства та оперативні завдання. Педагогічні засоби і способи вирішення визначених завдань мають бути спрямовані на: 1) того, хто навчається як на основний об’єкт педагогічного процесу, на стимулювання морального, емоційного, інтелектуального розвитку особистості, проектування нових рівнів розвитку; 2) вибір і застосування педагогічних прийомів та способів самореалізації, самоактуалізації, проявів особистісних можливостей і здібностей учителя  в роботі з учнями; 3) на відбір і визначення змісту навчального матеріалу, спрямованого на засвоєння тими, хто навчається, системи знань, яка визначається добором компонентів змісту (допоміжного, ілюстративного, інформаційного). Аналіз й оцінка педагогічних дій учителя передбачають проведення порівняльного аналізу запланованого й реалізованого в діяльності педагога [15].

В. А. Семиченко як складові теоретичної моделі структури педагогічної діяльності визначає цілі, мотиви, об'єкти, суб'єкти, взірці, умови, засоби, результати  і корекцію. Взаємодія та інтеграція  складових теоретичної моделі структури педагогічної діяльності передбачає здійснення активності суб'єкта цієї діяльності, спрямованої на перетворення певних об'єктів. Джерелом активності суб'єкта є потреби, на основі яких актуалізуються мотиви. Відповідно до потребово-мотиваційної сфери суб'єкт усвідомлює, формулює певні цілі, які визначають його активність. Конкретизація цілей здійснюється на основі створення власних зразків професійної діяльності, очікуваних результатів. Моделювання професійної діяльності реалізується за певних зовнішніх і внутрішніх обставин, які є умовами її перебігу і прямо  або опосередковано впливають на процес такої діяльності. Для перетворення об'єкта використовуються необхідні і достатні засоби діяльності. Завершується діяльність отриманням певного результату, який є новим станом об'єкта. Відповідність результату і мети діяльності  може бути повною або частковою. На основі співставлення очікувань і результату діяльності проводиться корекція, що передбачає додатковий акт активності, спрямований на усунення розбіжності [20].

У процесі наукового пошуку нами використано положення про сутність професійного розвитку у педагогічній діяльності (Б. Г. Ананьєв, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалєв, Є. М. Борисова, С. Г. Вершловський, Е. Ф. Зеєр, Є. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, О. Н. Леонтьєв, Б. Ф. Ломов, Л. М. Мітіна, Є. І. Рогов, С. Л. Рубінштейн, В. А. Семиченко, Д. І. Фельдштейн, В. Д. Шадриков, А. І. Щербаков та інші) для розроблення методики експерименту і критеріїв ефективності його результатів.

Дослідження розвитку основних компонентів діяльності представлені в розробленій В.Д. Шадриковим концепції системогенезу професійної діяльності. Дослідник розглядає  процес оволодіння професійною діяльністю як такий, в якому поступово формуються різні складові [21; 22]. Діяльність розвивається із початкової форми до досконалої; при цьому розвиток будь-якої зі складових на певному етапі оволодіння діяльністю досягає лише того рівня, який є для цього етапу достатнім. Таким чином, розвиток кожної зі складових підпорядковується розвитку системи в цілому.

На підставі аналізу й узагальнення результатів досліджень Б. Ф. Ломов виділив низку утворюючих компонентів системи діяльності, зокрема: мотив, мету, планування діяльності, перероблення поточної інформації, оперативний образ (концептуальну модель), ухвалення рішення, дії, перевірку результатів і корекцію дій. Такі  компоненти є взаємопов'язаними блоками діяльності, які виконують різні функції регуляції психічного у підготовці, організації та виконанні діяльності, у ході якої здійснюється перетворення її предмета в продукт. Дослідник відзначає, що  когнітивна, регулятивна, комунікативна функції психіки за вищого рівня психічного відображення переростають у властивості суб'єкта [13].

Генезис поняття "професійний розвиток" поєднує етапи професійного самовизначення, професійної освіти, професійної адаптації, становлення професіонала, професійної майстерності, акмепрофесіоналізму [5; 6; 18].

На етапі професійного самовизначення особистість визначає  своє місце у світі професій, здійснює усвідомлений вибір  професії та знаходить  особисте значення у виконуваній професійній діяльності. На думку Є.А.Климова, професійне самовизначення не зводиться до вибору професії та професійної підготовки, а триває протягом усього періоду професійної діяльності.

 Професійна освіта є науково обґрунтованим процесом і результатом освоєння певного виду професійної діяльності, що супроводжується оволодінням знаннями, вміннями і навичками, а також формуванням у тих, хто навчається, принципово нових конструктів освіти: компетенцій, компетентностей  і метапрофесійних якостей.

Професійна адаптація передбачає входження у професію, її активне  освоєння і знаходження себе у трудовому колективі, взаємне пристосування фахівця й установи, в результаті якого працівник освоюється в організації. Результатом адаптації є оволодіння новою професійною діяльністю, набуття досвіду її виконання. Результатом стабілізації професійної діяльності особистості є формування нової системи ставлення до навколишньої дійсності і до самої себе.

На етапі становлення професіонала професійна активність поступово стабілізується, рівень її прояву індивідуалізується залежно від психологічних особливостей особистості. У кожного працівника формується індивідуальний рівень професійної активності та індивідуальна траєкторія професійного розвитку.

У наукових дослідженнях використовується термін "професійне становлення особистості" (Є. М. Борисова, С. Г. Вершловський, Е. Ф. Зеєр, Є. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, А. І. Щербаков та ін.), який розглядається у двох аспектах: за схемою процесу; за структурою діяльності.

Як процес професійне становлення особистості визначається часовою послідовністю ступенів, періодів, стадій професійної діяльності. За структурою діяльності професійне становлення особистості визначається як сукупність її способів і засобів, що має цільову детермінацію [5; 15].

Працівники, які мають творчий потенціал, розвинену потребу в самореалізації, переходять на етап професійної майстерності. Для цього етапу характерні висока творча і соціальна активність особистості, конструкторський рівень професійного розвитку. Професійна активність виявляється в пошуку нових, більш ефективних способів виконання діяльності, зміні взаємостосунків, що склалися в колективі, спробах змінити традиційні методи управління на нові, прагненні вдосконалювати власну професійну діяльність.

Ґрунтуючись на методологічному принципі єдності особистості й діяльності, акмеологія розглядає професіоналізм як систему, що складається із взаємозвязаних підсистем: професіоналізму особистості і професіоналізму діяльності, які знаходяться в діалектичній єдності. Професіоналізм діяльності – якісна характеристика субєкта праці, яка відображає високу професійну кваліфікацію і компетентність, різноманітність ефективних професійних навичок і вмінь, що ґрунтуються на творчих рішеннях, володінні сучасними способами вирішення професійних завдань, та забезпечує високу результативність діяльності. Професіоналізм особистості є якісною характеристикою субєкта праці, що відображає високий рівень професійно важливих або особистісно-ділових якостей, креативності, мотиваційну сферу і ціннісні орієнтації, спрямовані на позитивний розвиток. Таким чином, акмепрофесіоналізм є інтегральною якістю, новоутворенням субєкта діяльності, що характеризує продуктивне виконання професійних завдань, обумовлене творчою активністю і високим рівнем професійної самоактуалізації та самореалізації.

Важливими для нашого дослідження є етапи професійної адаптації, становлення професіонала, професійної майстерності та акмепрофесіоналізму, які реалізуються у професійній діяльності педагогічних, управлінських та методичних кадрів і співвідносяться з рівнями їхнього професійного розвитку. Етапу професійної адаптації відповідає репродуктивний рівень професійного розвитку. Етап становлення професіонала співвідносимо з репродуктивно-корегувальним, професійної майстерності – з конструкторським, акмепрофесіоналізму – з творчим рівнем професійного розвитку.

   Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. У процесі наукового пошуку нами проаналізовано сутність поняття "професійний розвиток учителя" та сформульовано визначення професійного розвитку педагогічного працівника  у міжатестаційний період, яке розглядаємо як ріст змотивованості до якісної професійної діяльності, постійного поповнення й оновлення знань сучасної філософії освіти, педагогіки, психології, дидактики, теорії управління, прагнення до формування вмінь і навичок інноваційної діяльності та дослідно-експериментальної роботи як результату активного формування внутрішнього світу професіонала, зорієнтованого на постійний розвиток.

Міжатестаційний період розуміємо як неперервну єдність докурсового (підготовчого), курсів підвищення кваліфікації (базового) та післякурсового (впроваджувального) етапів.

                Експериментальна робота з питання управління підвищенням кваліфікації педагогічних працівників в умовах післядипломної педагогічної освіти регіону на засадах диференційованого підходу проводилася з урахуванням наукових досліджень з філософії, педагогіки, андрагогіки, психології, теорії управління. У процесі розроблення методики проведення експерименту використали схему управління підвищенням кваліфікації педагогічних працівників регіону на засадах диференційованого підходу (рис. 2), в основу якої покладено теоретичні підходи В. Г. Кременя щодо філософії управління соціальною системою [9; 10; 11]. Відповідно до цілей розвитку системи підвищення кваліфікації педагогічних працівників, особливостей її функціонування сформульовано стратегічні напрями управління підвищенням кваліфікації педагогічних працівників регіону на засадах диференційованого підходу.

 

 

 

 

Рис. 2. Схема управління підвищенням кваліфікації педагогічних працівників регіону на засадах диференційованого підходу

 

Використовуючи наявні навчально-методичні, науково-методичні, інформаційні, кадрові, матеріально-технічні ресурси у процесі дослідження визначено: 1) компоненти професійного розвитку педагогічних, управлінських і методичних кадрів регіону; 2) засоби управління підвищенням кваліфікації педагогічних працівників в умовах післядипломної освіти регіону на засадах диференційованого підходу; 3) діагностичний інструментарій вивчення професійно-особистісних запитів і потреб педагогічних, управлінських і методичних кадрів регіону; 4) критерії досягнення цілей системи підвищення кваліфікації педагогічних, управлінських і методичних кадрів регіону.

У процесі експериментальної роботи нами науково обгрунтовано, апробовано та впроваджено критеріальну модель управління підвищенням кваліфікації педагогічних, управлінських і методичних кадрів регіону на засадах диференційованого підходу, яка поєднує мотиваційно-ціннісний, когнітивно-професійний, діяльнісний компоненти (таблиця 1).

Мотиваційно-ціннісний компонент управління підвищенням кваліфікації педагогічних працівників пов’язаний з усвідомленням ціннісних  аспектів педагогічної діяльності, значущості професійного розвитку та саморозвитку, зі ставленням до процесу постійного вдосконалення професійних навичок, а також зі спрямованістю особистості педагога, управлінням професійним розвитком, самостійністю та бажанням удосконалювати професійну діяльність на основі реалізації позитивних змін.

Мотиваційно-ціннісний компонент управління підвищенням кваліфікації педагогічних працівників передбачає виявлення мотивів та професійних інтересів, чинників професійного розвитку і стимулювання, ставлення до самоосвіти. Це передбачає диференціацію типів курсів підвищення кваліфікації, організаційно-управлінського й науково-методичного супроводу професійної діяльності у міжкурсовий період, навчальних завдань, вибір різноманітних видів діяльності, варіативність характеру та обсягу допомоги викладача, а також сприяє розширенню застосування різних форм і методів навчання на основі визначення рівня професійного розвитку.

Актуальним для нашого дослідження є з’ясування провідних мотивів професійної діяльності педагогічних працівників, що забезпечують високу ефективність їхньої праці,  професійний розвиток, прагнення до самореалізації, задоволеність роботою. Професійна діяльність педагога буде ефективною і приноситиме задоволення, якщо він на внутрішньому мотиваційному рівні прагнутиме до самого процесу праці. Визначальним має бути прагнення до професійного зростання та самореалізації. У такому випадку професійна мотивація сприятиме психологічній налаштованості на діяльність і стане основою до самореалізації в ній.

Ціннісно-мотиваційний та когнітивно-професійний компоненти взаємопов’язані та доповнюють один одного, оскільки сформованість мотивації впливає на ефективність професійної діяльності педагогічних працівників.

Таблиця 1

 

Критеріальна модель управління підвищенням кваліфікації педагогічних працівників регіону на засадах диференційованого підходу

 

Компоненти Критерії Показники Діагностичний інструментарій
Мотиваційно-ціннісний Змотивованість до професійного розвитку

1. Наявність професійних мотивів (М1)

2.  Наявність мотивів особистісної самореалізації (М2)

3.  Прагнення досягати високих результатів у професійній діяльності (М3)

1.    Анкетування педагогів з метою визначення рівня вмотивованості, усвідомлення перспективи фахового самозростання, готовності до професійного розвитку

2.    Методика діагностики мотивів трудової діяльності Т. Бадоєва

3. Методика дослідження професійної мотивації педагога (К.Замфір у модифікації А.Реана)

Когнітивно-професійний Володіння знаннями, передбаченими освітніми програмами діяльності курсів підвищення кваліфікації та кваліфікаційними вимогами

Володіння знаннями:

1. З педагогіки, психології та дидактики навчання (К1)

2.  Теорії управління (К2)*

3.  Сучасних технологій навчання (К3)

4.  Інноваційної діяльності та дослідно-експериментальної роботи (К4)

Вхідне, поточне і вихідне діагностування слухачів курсів підвищення кваліфікації та учасників науково-методичних заходів міжкурсового періоду
Діяльнісний

Упровадження  сучасних  технологій навчання, інноваційних освітніх технологій у

педагогічну,

управлінську та методичну практику

 

Сформованість умінь і навичок:

1. Використовувати навчальні, навчально-методичні, науково-методичні, інформаційно-освітні ресурси у професійній діяльності (Д1)

2. Створювати інноваційні освітні продукти, впроваджувати в педагогічну, управлінську і методичну практику сучасні освітні технології, програми дослідно-експериментальної роботи (Д2)

Аналіз продуктів і результатів професійної діяльності педагогічних, управлінських і методичних кадрів

 

 

* для управлінських та методичних кадрів

 

Когнітивно-професійний компонент управління підвищенням кваліфікації педагогічних працівників ми розглядаємо як інтегровану систему оновлення, поглиблення й розширення професійних, фахових, управлінських знань, умінь, навичок та способів діяльності. Мова йде про володіння знаннями з філософії освіти, педагогіки, психології, дидактики, теорії управління (для управлінських та методичних кадрів), сучасних технологій навчання, інноваційної освітньої діяльності на емпіричному та теоретичному рівнях. Відображення об’єкта пізнання на основі безпосереднього практичного досвіду педагогічної діяльності сприяє формуванню емпіричного рівня знань, що засвоюються як наукові факти, класифікаційні схеми, емпіричні закони та реалізуються методами спостереження, описами, вимірюваннями, класифікацією тощо.

Теоретичні знання педагога як вища форма наукового знання виконують пояснювально-прогностичні та конструктивні функції, що спонукають особистість  до проектування конструктивної діяльності й перетворення наукових знань у безпосередню педагогічну діяльність. Цим самим когнітивно-професійний компонент активно інтегрується з діяльнісним як провідним показником результативності професійного розвитку педагога.

 Виходячи з вищезазначеного, діяльнісний компонент управління підвищенням кваліфікації педагогічних працівників передбачає використання навчальних, навчально-методичних, науково-методичних, інформаційно-освітніх ресурсів у професійній діяльності, створення інноваційних освітніх продуктів, упровадження в педагогічну, управлінську і методичну практику сучасних освітніх технологій, програм дослідно-експериментальної роботи.

Нами визначено критерії ефективності управління підвищенням кваліфікації педагогічних працівників в умовах післядипломної освіти регіону на засадах диференційованого підходу  (таблиця 1).

Критеріями мотиваційно-ціннісного компонента є такі: змотивованість педагогічних працівників до професійного розвитку, вивчення професійно-особистісних запитів і потреб педагогічних працівників у міжатестаційний період.

Когнітивно-професійний компонент передбачає володіння знаннями, визначеними освітніми програмами діяльності курсів підвищення кваліфікації та кваліфікаційними вимогами.

Критеріями діяльнісного компонента є вміння і навички використовувати навчальні, навчально-методичні, науково-методичні, інформаційно-освітні ресурси у професійній діяльності, створювати інноваційні освітні продукти, впроваджувати в педагогічну, управлінську і методичну практику сучасні освітні технології, програми дослідно-експериментальної роботи, інноваційні проекти.

Визначені нами критерії досліджено за показниками, які дали можливість здійснити якісний та кількісний аналіз ефективності моделі управління підвищенням кваліфікації педагогічних працівників в умовах післядипломної освіти регіону на засадах диференційованого підходу.

Показниками вмотивованості до професійного розвитку є наявність професійних мотивів (М1), мотивів особистісної самореалізації (М2), прагнення досягати високих результатів у професійній діяльності (М3).

Знання філософії освіти, педагогіки, психології (К1), дидактики навчання (К2), теорії управління (К3) (для управлінських та методичних кадрів), сучасних технологій навчання (К4), інноваційної освітньої діяльності (К5) є показниками володіння знаннями, передбаченими освітніми програмами діяльності курсів підвищення кваліфікації та кваліфікаційними вимогами [7].

Показниками впровадження сучасних технологій навчання, інноваційних освітніх технологій у педагогічну, управлінську і методичну практику є сформованість таких умінь і навичок: використовувати навчальні, навчально-методичні, науково-методичні, інформаційно-освітні ресурси у професійній діяльності (Д1), створювати інноваційні освітні продукти, впроваджувати в педагогічну, управлінську і методичну практику сучасні освітні технології, програми дослідно-експериментальної роботи (Д2).

Відповідно до визначених показників компонентів нашого дослідження дібрано діагностичний інструментарій, а саме:

мотиваційно-ціннісний компонент: анкетування педагогів на визначення рівня вмотивованості, усвідомлення перспективи фахового самозростання, готовності до професійного розвитку, методика діагностики мотивів трудової діяльності Т. Бадоєва [4], методика дослідження професійної мотивації педагога (методика К. Замфір у модифікації А. Реана), в основу якої покладено концепцію про внутрішню та зовнішню мотивацію [3; 17];

когнітивно-професійний компонент: вхідне, поточне та вихідне діагностування слухачів курсів підвищення кваліфікації і учасників науково-методичних заходів міжкурсового періоду [7];

діяльнісний компонент: аналіз продуктів і результатів професійної діяльності педагогічних, управлінських і методичних кадрів.

Наукові положення про багатофакторність і багатовимірність процесів професійного розвитку використані нами для визначення індивідуальних траєкторій професійного розвитку педагогічних, управлінських та методичних кадрів у системі підвищення кваліфікації регіону на засадах диференційованого підходу.

Вирішальне значення у професійному становленні особистості має її професійна активність. Дослідники розрізняють такі рівні соціально-професійної активності особистості: нормативно заданий, адаптивний, надситуативний, наднормативний. Переважаючий рівень професійної активності визначає тип провідної діяльності. Провідною діяльністю для рівня нормативно заданої активності є навчально-професійна і професійно-освітня діяльність, для рівня адаптивної активності – нормативно схвалювана (або відтворювана) професійна діяльність, для рівня надситуативної активності  – продуктивна (висококваліфікована) діяльність,  для наднормативної активності – творча діяльність.

Рівні професійної активності співвідносні з рівнями професійного розвитку педагогічних працівників. Рівню нормативно заданої активності відповідає репродуктивний рівень професійного розвитку педагогічних працівників. Рівень адаптивної активності співвідноситься з репродуктивно-корегувальним рівнем професійного розвитку, надситуативної – з конструктивним рівнем, наднормативної – із творчим рівнем професійного розвитку педагогічних працівників. Нами проаналізовано співвіднесеність етапів професійного розвитку, рівнів соціально-професійної активності та рівнів професійного розвитку педагогічних працівників і визначено якісні характеристики професійної діяльності педагогічних працівників (таблиця 2).

Дослідники виділяють психофізіологічні, психологічні, соціально-професійні і соціально-економічні фактори професійного розвитку. До психофізіологічних факторів відносяться фізичні характеристики особистості, гендерні і вікові особливості, до психологічних – особливості пізнавальної сфери, соціально і професійно значущі якості особистості. Соціально-професійними факторами є зміст та способи виконання професійної діяльності. Соціально-економічні фактори поєднують умови соціально-економічного розвитку держави та окремого регіону, етнічні особливості, місце проживання, оплату праці відповідно до результатів професійної діяльності.

Важливим чинником професійного розвитку є самоактуалізація (А. Маслоу), яка ґрунтується на реалізації особистісно-професійного потенціалу. Психологічні характеристики особистості, яка самоактуалізується, є такими: активне сприйняття та осмислення дійсності і здатність добре орієнтуватися в ній; прийняття себе й інших людей такими, якими вони є; безпосередність у вчинках і спонтанність у вираженні своїх думок і відчуттів; зосередженість уваги на тому, що відбувається зовні; володіння почуттям гумору; розвинені творчі здібності; неприйняття умовностей без їх показного ігнорування; доброзичливі відносини із суб'єктами навчально-виховного процесу [14].

            Висновки із представленого дослідження і перспективи подальших розвідок у цьому напрямі. Для наукового обґрунтування методики експерименту і критеріїв ефективності його результатів використано теоретичні методи (аналіз, синтез, індукція, дедукція); емпіричні, спрямовані на досліджуваний об’єкт (педагогічне спостереження, анкетування, бесіди, інтерв’ювання, вивчення продуктів діяльності, досвіду роботи вчителів різних категорій, керівників педагогічних колективів, методичних працівників, експеримент тощо); методи математичного дослідження, зокрема  – статистичного оброблення даних.

 

 Таблиця 2 

              

Співвіднесеність рівнів соціально-професійної активності, типів провідної діяльності і рівнів професійного розвитку педагогічних працівників

 

Етапи професійного розвитку Рівні соціально-професійної активності Рівні професійного розвитку Якісні характеристики професійної діяльності педагогічних працівників
Професійна адаптація Нормативно-заданий Репродуктив-ний

         працює за програмою та підручником;

         використовує науково-методичну літературу, публікації у фахових виданнях;

         відвідує засідання шкільних професійних об'єднань

Становлення професіонала Адаптивний Репродуктивно-корегуючий

         вносить зміни у навчальні плани;

         має авторські розробки уроків, позаурочних заходів;

         виступає на засіданнях шкільних, районних (міських) професійних об'єднань;

         формує  та розвиває навички користувача ПК;

         презентує результати діяльності на шкільних, районних (міських) освітніх виставках, науково-методичних заходах;

         є учасником шкільного, районного (міського) етапів Всеукраїнського конкурсу "Учитель року", інших фахових конкурсів;

Професійна майстерність Надситуативний Конструкторський

         апробує навчальну літературу;

         використовує мультимедійні презентації, публікації, інформаційно-освітні  ресурси мережі Інтернет;

         використовує електронні засоби навчального призначення, електронні навчально-методичні комплекси;

         працює як слухач ООЗО, ООШПД;

         бере участь у методологічних сесіях, роботі творчих груп;

         реалізує програми дослідно-експериментальної роботи, інноваційні проекти і програми;

         презентує результати діяльності на шкільних, районних (міських), обласних освітніх виставках, науково-методичних заходах;

         є керівником професійного об'єднання педагогічних, управлінських кадрів;

         реалізує напрями роботи наукової лабораторії, творчої групи, творчої спілки, асоціації;

         є учасником шкільного, районного (міського), обласного етапу Всеукраїнського конкурсу "Учитель року", інших фахових конкурсів

Акмепрофесіоналізм Наднормативний Творчий

         створює власні науково-методичні продукти: програми, посібники, електронні навчально-методичні комплекси;

         є учасником шкільного, районного (міського), заключного етапів всеукраїнського конкурсу "Учитель року", інших фахових конкурсів;

         презентує результати діяльності:

1)   на шкільних, районних (міських), обласних, національних, міжнародних  освітніх виставках;

2)   на обласних, всеукраїнських і міжнародних науково-методичних заходах;

         здійснює керівництво роботою ООЗО, ООШПД, науковою лабораторією, творчою групою, творчою спілкою, асоціацією

 

 

Методику проведення педагогічного експерименту нами розроблено з урахуванням типологічної структури курсів підвищення кваліфікації педагогів: інтегративний "лінійний", інтегративний "нелінійний", інтегративно-модульний (модульно-структурований) типи курсів.

Методика експерименту ґрунтується на поєднанні етапів міжатестаційного періоду, діагностуванні професійного розвитку педагогічних, управлінських і методичних кадрів регіону, визначенні рівнів їхнього професійного розвитку, реалізації етапних моделей організації підвищення кваліфікації, типів курсів підвищення кваліфікації, організаційно-управлінського і науково-методичного супроводу освітньої діяльності в міжкурсовий період, організаційних форм навчання, що забезпечують задоволення кадрових потреб розвитку освіти регіону.

Методика експерименту реалізувалася в три етапи:

            на першому етапі (діагностичному) проводилося вивчення запитів і потреб педагогічних, управлінських і методичних кадрів регіону протягом міжатестаційного періоду;

            другий етап передбачав наукове обгрунтування моделі управління підвищенням кваліфікації педагогічних працівників на засадах диференційованого підходу в післядипломній педагогічній освіті регіону, побудову етапних субмоделей підвищення кваліфікації педагогічних працівників, визначенння теоретичних засад критеріальної моделі управління підвищенням кваліфікації педагогічних, управлінських і методичних кадрів регіону на засадах диференційованого підходу;   

            на третьому етапі проаналізовано, систематизовано й узагальнено результати теоретико-експериментальної роботи, завершено створення методологічної і науково-методичної бази для впровадження моделі управління підвищенням кваліфікації педагогічних працівників в умовах післядипломної педагогічної освіти регіону на засадах диференційованого підходу, визначено та реалізовано індивідуальні траєкторії професійного розвитку педагогічних, управлінських та методичних кадрів.

 

 

Список використаних джерел

1. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания : избранные психологические труды / под. ред. А. А. Бодалева [Академия педагогических и социальных наук; Московский психолого-социальный институт] / Борис Герасимович Ананьев. М., 1996. – 384 с.

2. Андрагогика постдипломного педагогического образования : научно-методическое пособие / под ред. С. Г. Вершловского, Г. С. Сухобской. СПб. : СПбАППО, 2007. 196 с.

3. Замфир К. Удовлетворенность трудом : Мнение социолога. [Пер. с рум.] / Кэтэлин Замфир ; [Вступ. ст. А. Д. Мазылу, И. Т. Левыкина]. –  М. : Политиздат 1987. 237 с.

4. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб. : Питер, 2000. 512 с.

5. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Евгений Александрович Климов. Казань : КГУ, 1969. 278 с.

6. Клокар Н. І. Інституційний розвиток та професійний розвиток персоналу закладу післядипломної педагогічної освіти : навчально-методичний комплекс / Наталія Іванівна Клокар. – Біла Церква : КОІПОПК, 2008. 664 с. + СD-диск.

7. Клокар Н. І. Методика вивчення професійних запитів педагогів у міжатестаційний період : науково-методичний посібник /  Наталія Іванівна Клокар. – Біла Церква : КОІПОПК, 2007. – 82 с.

8. Клокар Н. І. Підвищення кваліфікації педагогічних працівників в умовах післядипломної освіти регіону на засадах диференційованого підходу : монографія / Наталія Іванівна Клокар. – К., 2010. – 528 с.

9. Кремень В. Г. Філософія управління : підручник для студентів вищих навчальних закладів / В. Г. Кремень, С. М. Пазиніч, О. С. Пономарьов. К. : Знання України, 2007. 360 с.

10. Кремень В. Г. Філософія національної ідеї. Людина. Освіта. Соціум  / Василь Григорович Кремень. К. : Грамота, 2007. 576 с.

11. Кремень В. Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати / Василь Григорович Кремень. К. : Грамота, 2005. 304 с.

12. Леонтьєв А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьєв. М. : Политиздат, 1982. 254 с.

13. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Борис Федорович Ломов. М. : Наука, 1984. 444 с.

14. Маслоу А. Мотивация и личность / Абрахам Гарольд Маслоу ; пер. с англ. Т. Гутман, Н. Мухина. [3-е изд.]. СПб. : Питер, 2003. 351 с.

15. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя : учеб. пособие [для студ. высш. пед. учеб. заведений] / Л. М. Митина. М. : Академия, 2004. 320 с.

16. Педагогика : учеб. пособ. [для студентов пед. инст-тов] / под ред. Ю. К. Бабанского. М. : Просвещение, 1983. 608 с.

17. Реан А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. СПб. : Питер, 2002. 432 с. : ил. (Серия "Учебник нового века")

18. Рогов Е. И. Выбор профессии : становление профессионала / Е. И. Рогов. М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 336 с.

19. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М. : Педагогика, 1976. 416 с.

20. Семиченко В. А. Психологія педагогічної діяльності : навчальний посібник / В. А. Семиченко. К. : Вища школа, 2004. 335 с.

21. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / Владимир Дмитриевич Шадриков. – М. : Наука, 1982. – 185 с.

22. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека : учебное пособие / Владимир Дмитриевич Шадриков. 2-е изд., перераб. и доп. М. : Логос, 1996. 320 с.

 

 

 

Клокар Н.И. Методика экспериментального исследования профессионального развития педагогов в межаттестационный период на основе дифференцированного подхода

В статье предлагается методика профессионального развития педагогических кадров в межаттестационный период на основе дифференцированного подхода, которая внедрена в процессе проведения констатирующего и формирующего экспериментов научного исследования; определены компоненты профессионального развития педагогических, управленческих и методических кадров региона, средства управления повышением квалификации педагогических работников в условиях последипломного образования региона на основе дифференцированного подхода, диагностический инструментарий изучения профессионально-личностных запросов и нужд педагогических, управленческих и методических кадров региона, критерии достижения целей системы повышения квалификации педагогических, управленческих и методических кадров региона.

Дана характеристика критериальной модели управления повышением квалификации педагогических, управленческих и методических кадров региона на основе дифференцированного подхода, которая включает мотивационно-ценностный, когнитивно-профессиональный, деятельностный компоненты.

 

Ключевые слова: методика профессионального развития педагогических кадров в межаттестационный период на основе дифференцированного подхода, критериальная модель управления повышением квалификации педагогических, управленческих и методических кадров региона на основе дифференцированного подхода, компоненты профессионального развития,  средства  управления повышением квалификации педагогических работников, диагностический инструментарий изучения профессионально-личностных запросов и нужд педагогических кадров региона, критерии достижения целей системы повышения квалификации педагогических кадров региона.

 

     

Klokar N.I. А method of experimental research of professional development of teachers during the period between the attestations on principles of the differentiated approach

A method of professional development of educators during the period between the attestations on principles of the differentiated approach, which is realized in the process of establishing and forming experiments of scientific research is described in the article; components of professional development of pedagogical, administrative and methodological workers of a region, facilities of management of in-service educators’ training in the system of the post-graduate pedagogical education of a region on the principles of the differentiated approach, diagnostic tools of learning of professional and personal queries and needs of pedagogical, administrative and methodological workers of a region, criteria of gaining the goals of the system of in-service training of educators of a region, are determined.  

A criterion model of the management of in-service pedagogical education on the principles of the differentiated approach, which|what| combines motivation, value, cognitive, professional, and productive components, is characterized|reductant|.

 

Key words: a method of professional development of educators during the period between the attestations on principles of the differentiated approach, a criterion model of the management of in-service pedagogical education on the principles of the differentiated approach, components of professional development, facilities of management of in-service educators’ training in the system of the post-graduate pedagogical education of a region on the principles of the differentiated approach, diagnostic tools of learning of professional and personal queries and needs of pedagogical, administrative and methodological workers of a region, criteria of gaining the goals of the system of in-service training of educators of a region.