УДК  378.147  

Вереітіна І.А.,

старший викладач кафедри іноземних мов Одеської державної академії холоду

                                                                                                                                

 

Методи навчання професійно-орієнтованого писемного мовлення студентів немовних вищих навчальних закладів у кінці ХХ на початку ХХІ століть (1990-2009 рр.)

 

Проведено ретроспективний аналіз методів навчання англійського писемного мовлення у вітчизняній і зарубіжній  педагогіці. Установлено, що зі зміною мети навчання іноземної мови відбулися зміни у підходах до навчання писемного мовлення. Доведено, що вирішення означених проблем у навчанні писемного професійно-орієнтованого мовлення може бути знайдено в інтегрованому процесі навчання.

 

Ключові слова: метод навчання, писемне мовлення, професійно-орієнтоване мовлення, комунікативна функція, процес комунікації, інтегрований процес навчання.

 

Актуальність дослідження. Проблема навчання писемного мовлення взагалі і писемного професійно-орієнтованого мовлення зокрема  не є новою в методиці навчання іноземних мов. Ретроспективний аналіз методів навчання англійського писемного мовлення у вітчизняній і зарубіжній  педагогіці показав, що зі зміною мети навчання іноземної мови відбулися зміни у відношенні до навчання писемного мовлення, а звідси – і у методах його навчання.

            Так, у 50-ті роки минулого століття навчання письма було метою навчання, але його комунікативна функція практично не розглядалась. У 60-ті роки минулого століття письмо сприймалось лише як засіб навчання і організовувалось на матеріалі, який вивчався в усній формі. Таке відношення до письма нівелювало його значущість, що значно погіршувало процес засвоєння мовного матеріалу і способів оперування ним у процесі комунікації. У 70-90-ті роки минулого століття  письмо хоча і залишалось засобом навчання, зберігаючи пріоритет усної основи, що викликало у багатьох учених протестні настрої з приводу його обмеженої функції, стало очевидним, що без активного використання письма у процесі засвоєння мовного матеріалу і під час розвитку практичних мовленнєвих  умінь, процес навчання стає успішним лише для тієї частини студентів, у яких переважно розвинена слухова пам'ять, а таких студентів – значна меншість.

            Проте, незважаючи на те, що натепер у методиці навчання іноземної мови з'являється все більше досліджень, що доводять пріоритет взаємопов'язаного навчання видів мовленнєвої діяльності, в яких письмо і писемне мовлення є метою навчання, результати володіння іноземною мовою залишають бажати кращого. Як основні причини недостатньої ефективності використання письма  у процесі навчання вбачаємо такі:

відсутність обґрунтування обсягу і характеру письмових робіт на різних етапах засвоєння мовного і мовленнєвого матеріалу;

безсистемне використання інтерактивних методів і прийомів кооперативного і групового навчання для вдосконалення практичних мовленнєвих умінь і навичок  за допомогою письма;

недостатнє урахування лінгвістичного аспекта професійно-орієнтованого мовного і мовленнєвого матеріалу і письмових способів його засвоєння;

недооцінювання переваг інтегрованого процесу навчання для вдосконалення професійної діяльності студентів на основі письмових творчих робіт.

Невирішеність названих питань у використанні письма в інтерактивному, інтегрованому процесі навчання іноземної мови зумовило вибір теми статті.

У 90-і роки ХХ століття система освіти переживала новий етап свого розвитку, пов'язаний з її децентралізацією, становленням педагогічного плюралізму, створенням умов для стимулювання творчої активності вчителів. Відносно навчального предмета "Іноземна мова" було визначено, що він необхідний для професійно-орієнтованого, міждержавного, міжособистісного спілкування  у формі як усного, так і писемного мовлення.

У зв'язку зі зміненими цілями навчання іноземних мов виникли нові потреби щодо якості володіння ними, з'явилася низка досліджень (Л.П.Шведова, 1993, Т.В.Глазунова, 1997, І.Г.Ульянова, 1997, А.В.Горбунов, 1999), в яких розроблялися методики навчання продуктивного усного мовлення на основі письма, а також писемного мовлення як самостійної комунікативної форми навчання.

Однак, незважаючи на обгрунтування ефективності писемного мовлення для розвитку усно-мовленнєвих практичних умінь, письмо в широкому сенсі цього слова все ж таки залишалося недостатньо затребуваним у реальному процесі навчання.

Цей методичний недолік тих років пояснюється, на наш погляд, двома основними причинами. Перша полягає в тому, що на початку 90-х років письмо все ще не було метою навчання, а, будучи лише засобом, виконувало роль "закріплювача" усно сформованих мовленнєвих умінь. Друга грунтується на значній різниці в орфографії і орфоепії, що викликає, на думку багатьох дослідників, інтерференцію у вимові більшості англійських слів, якщо їх одночасно вивчати в усній та письмовій формі.

Саме ці проблеми гальмували повноцінне використання письма і писемного мовлення в навчанні реально мовленнєвої іншомовної комунікації. З усіх спроб нівелювати інтерференцію у навчанні усного мовлення, викликану письмом, заслуговує на увагу ідея, вперше висловлена В.М.Плахотніком у 60-і роки, що отримала повний розвиток і реалізацію в 90-і роки і полягала в орфографічному промовлянні кожного "важкого" слова перед його записом за основним кодом (В.М.Плахотнік, 1992). Такий спосіб навчання письма усував всі складності написання слів, що звучать неадекватно, і тим самим забезпечував концентрацію уваги учнів не на графіці та орфографії матеріалу, що вивчається, а на його смисловій стороні для більш повного, чіткого та коректного вираження думок. З цього часу письмо під впливом теоретичних досліджень В.М.Плахотніка, П.Б.Гурвича,  Р.Ю.Мартинової, Є.І.Пассова стає метою навчання як у середніх, так і у вищих навчальних закладах України і розглядається як самостійний вид іншомовної мовленнєвої діяльності.

Це підтверджується появою наукових праць Т.В.Глазунової (1997), Л.Г.Кузьміної (1998) та інших. Внесок цих дослідників у вирішення означеної проблеми полягає в розробленні систем вправ для навчання письма як засобу ділової, професійної та міжособистісної комунікації.

Так,  Л.Г.Кузьміна,  Л.П.Шведова обгрунтували необхідність навчання різних видів писемного викладу думок у соціокультурному аспекті: писемного опису, запису прослуханої або прочитаної інформації, конспектування лекцій, укладання письмової відповіді на ділові пропозиції, письмового резюме на прочитану книгу, письмового пояснення здійснюваних вчинків, твору-аргументації, твору-пояснення тощо, що значною мірою наближало навчальний процес до реально-мовленнєвого, а також сприяло удосконаленню культури мовленнєвої діяльності студента (Л. П. Шведова, 1993,  Л. Г. Кузьміна, 1998).

Певним внеском у розвиток умінь писемної комунікації стали дослідження Т.В.Глазунової, яка розробила ситуації для комунікації студентів і викладачів у письмовій формі для вирішення соціально-особистісних проблем. Засобом навчання у розглянутій методиці є діалог-журнал для листування, в якому з одного боку сторінки студенти письмово викладають свої соціально-побутові проблеми, а з іншого – викладач пише своє бачення вирішення цих проблем, дає певні поради щодо усунення труднощів, що виникли. Студенти, отримуючи такі рекомендації, письмово реагують на них. Листування триває протягом усього періоду навчання (Т. В. Глазунова, 1997).

Вважаємо, що методичною цінністю такого підходу є його реальна комунікативність і обумовлена цим необхідність іншомовного лінгвістичного самовдосконалення, тобто введення у своє писемне мовлення такої додаткової мовленнєвої інформації, яка  дозволяла б реально висловити свої думки у зв'язку з виниклими соціально-побутовими проблемами. Виховна цінність запропонованої методики полягає у розвитку довірчих відносин між учасниками процесу навчання, налагодженні толерантних стосунків між ними. Особлива цінність цієї методики полягає в тому, що вона є однією з перших форм інтерактивного процесу навчання, що дозволяє здійснювати листування, зокрема і за допомогою комп'ютерних технологій, які в наш час стають провідними у процесі навчання іноземної мови.

На початку ХХІ століття роль письма у навчанні іноземної мови поступово зростала; воно певною мірою стало розглядатися як резерв підвищення ефективності навчання іноземної мови. Не можна не враховувати і практичну значимість писемного спілкування у світлі того, що з'явилися нові технічні засоби для здійснення комунікації, такі, як телекс, факс, персональний комп'ютер. Участь все більшого кола людей у міжнародних конференціях і конгресах, їх виїзд у закордонні відрядження, стажування співробітників та студентів ВНЗ зумовили необхідність оволодіння професійно-орієнтованим діловим та академічним писемним мовленням: умінням робити записи іноземною мовою; вести ділове листування, вживаючи потрібну форму мовного етикету носіїв мови, зокрема і форму ділового етикету; складати і заповнювати анкету, відповідати на запитання анкети; писати заяву про прийом на навчання або роботу; писати коротку або розгорнуту автобіографію тощо.

Тому зовсім не випадково проблема навчання професійного писемного мовлення в останні роки стала предметом пильної уваги вчених, насамперед методистів-філологів (Г.Є.Борецька, О.П.Биконя, О.В.Васильєва, Н.В.Горобченко, Т.М.Корж, Г.П.Крівчікова, І.М.Мельник, О.В.Пінська, С.Г.Радецька, В.П.Свиридюк, Г.С.Скуратівська). Вони розробляли різноманітні форми навчання ділового писемного мовлення написання анотації професійного тексту, науково-проблемно-тематичного повідомлення, ділового листа, факсу, електронного листа, проведення усних і письмових перемовин англійською мовою.

Розглянемо більш детально їхні наукові пропозиції щодо розвитку і вдосконалення  вмінь ділового листування. Так, зокрема, Т.М.Корж детально розглянула навчання одного з видів писемного мовотворення – анотування; обгрунтувала теоретичні передумови навчання цього виду діяльності; створила модель навчання анотування за допомогою матриці та лексичної карти тексту. У представленій системі вправ з навчання анотування пропонуються два основні режими виконання вправ: 1) у парах або мінігрупах усно і 2) у парах або мінігрупах письмово (Т. М. Корж, 2008).

При цьому усні форми роботи випереджають письмові і значною мірою домінують над ними. Отже, залишається незрозумілим питання кореляції усних і письмових видів діяльності на різних етапах навчання. Окрім цього, значимість письмових творчих робіт із залученням матеріалу з додаткових автентичних джерел, на нашу думку, недооцінюється, незважаючи на те, що автор пропонує глибинне вивчення змісту тексту для розвитку професійних знань студентів.

Крім того, на наш погляд, в роботі приділяється недостатньо уваги перевірці виконання таких творчих завдань, як компресія тексту, його логічний виклад, які могли б здійснюватися за допомогою творчих письмових робіт.

У науковому дослідженні Г.С.Скуратівської пропонується методична концепція навчання студентів фінансово-економічних спеціальностей писемного англійського професійного мовлення. Внесок автора у вирішення означеного питання полягає в тому, що нею науково обгрунтувано зміст навчання ділового спілкування, і на підставі його структури розроблено методику навчання різних жанрів ділового листа: телекса, меморандуму, доповіді, резюме, контракту. Дидактична логіка цього дослідження полягає в тому, що для формування вмінь у названих видах писемного мовлення студенти послідовно здобувають лексичні знання, у них формуються вміння і навички використання лексики за допомогою виконання навчальних дій в усіх видах мовленнєвої діяльності, а потім у творчій діяльності, обумовленій реальними обставинами  (Г.С.Скуратівська, 2002).

Разом з тим у представленій методиці домінанта уваги дослідниці зосереджується на засвоєнні професійно-орієнтованої лексики, що є складовою основою текстів за фахом, але не враховується необхідність активізації складного для студентів немовних ВНЗ граматичного матеріалу. Крім того, залишається незрозумілою можливість збереження в пам'яті вивченого матеріалу на кожному наступному занятті: у роботі відсутні вправи з його системного повторення в усній та писемній формах комунікації.

На основі аналізу вправ робимо висновок, що вони більшою мірою мають навчальний характер, ніж реально мовленнєвий. Жоден з ділових листів не відправляється існуючим адресатам і, відповідно, на них не надходять реальні відповіді, незважаючи на те, що сучасні умови навчання передбачають використання "он-лайн"-технологій.

Питанням навчання граматичного оформлення писемного англомовного мовлення присвячена робота Г.Є.Борецької. У ній автор детально розглядає послідовність формування писемного мовлення і його зовнішнього нормативного оформлення. Для досягнення грамотності писемного викладу думок Г.Є.Борецька пропонує таке: дії щодо вибору цілі висловлювання (мотиваційно-спонукальний етап); дії з вибору форми висловлювання залежно від мети комунікації; дії для  вибору з довготривалої памяті необхідних елементів висловлювання; дії ранжувавання елементів висловлювання; дії зі співвідношення різних елементів висловлювання в аспекті вираження їх граматичних взаємозв'язків і дії з вибору з довготривалої пам'яті графічних засобів іноземної мови (етап внутрішнього програмування висловлювання); дії графічного оформлення висловлювання (крок до свого висловлюння) (Г.К.Борецька, 2001). Всі названі дії досягаються за допомогою виконання відповідних їм розумових операцій, а також усних і письмових мовних  і мовленнєвих вправ.

При цьому писемні висловлювання за задумом автора здійснюються з метою розвитку вмінь писемного вираження думок у різних жанрах побутового стилю спілкування. Тому лексичний аспект професійного англомовного писемного мовлення не удосконалюється в такій роботі. У навчанні саме професійно-орієнтованої мовленнєвої діяльності, багатої специфічною термінологією, лексичний аспект писемного мовлення не може залишатися без уваги дослідника.

Певне значення у розробленні питання розвитку вмінь професійно- орієнтованої писемної комунікації англійською мовою як другою іноземною мають дослідження І.М.Мельник та Є.В.Пінської. Авторами було визначено сфери навчання письма вчителів англійської мови як другої іноземної, встановлені компоненти змісту навчання писемного мовлення, розроблені моделі навчального процесу з навчання різних жанрів писемної комунікації і запропоновані відповідні системи вправ, які відрізняються тим, що в одній роботі (Є.В.Пінська) враховується значний лінгвістичний досвід студентів (вони призначені для п'ятого року навчання), а в іншій  менший, оскільки вони призначені для використання у навчанні першокурсників (І.М.Мельник).

У дослідженнях визначено недоліки існуючих систем навчання письма і писемного мовлення. Основні труднощі у навчанні зазначеного виду мовленнєвої діяльності полягають в інтерференції озвученого писемного мовлення та в однотипності вправ для її усунення, а також у відсутності обгрунтованої послідовності виконання вправ з урахуванням наростання труднощів у створенні писемного мовленнєвого продукту (І.М.Мельник, 2001, Є.В.Пінська, 2001).

Особливістю проаналізованих досліджень є і те, що в них, незважаючи на різноманітність представлених письмових робіт з формування навичок і розвитку вмінь писемного мовлення, не враховано кореляцію між усними та письмовими видами діяльності на заняттях на різних етапах навчання, недооцінено роль технічних засобів навчання у навчальній діяльності та наявна обмеженість письмових творчих робіт на завершальному циклі. Реальний процес писемного мовотворення в цих дослідженнях також не передбачений.

У зарубіжних дослідженнях (Barnard R., Cady J. Вaty Wayne C., Himstreet William CG. Blake and R. Bly, Coe N., Rycroft R., Ernest P. Comfort J., Esteras SR, Rovell RW Himstreet and W. Baty, Crowell SH, LD Latulippe, M. Doherty L. Knapp and S. Swift, P Sebranek, Meyer V., Kemper D., N. Sigbard, T. Trace, H. Weisman) питання формування вмінь професійного усного і писемного мовлення розглянуті в основному в практичному плані, без достатнього теоретичного обгрунтування.

Водночас внесок зазначених праць у вирішення досліджуваної проблеми є досить вагомим. Перш за все, представлене у них навчання грунтується на автентичних професійно орієнтованих текстах, що наближає його до природного здобуття знань за фахом (S.R.Esteras, 2003). Однак ці тексти пред'являються студентам відразу, без достатнього опрацювання мовного матеріалу, що використовується в них. Безумовно, попередня лексична робота за задумом авторів здійснюється, і складається вона не лише із засвоєння певної термінології, але і способів словотворення, що значно збільшує словниковий запас студентів. Крім того, зразки діалогічного мовлення настільки природні, що у складному професійному спілкуванні мають місце коментарі живого розмовного мовлення. Відсутність опори на рідну мову студента у навчанні мовного матеріалу значно ускладнює розуміння і засвоєння багатьох мовних явищ, а звідси і змісту професійної діяльності. Тому використання оригінальних навчальних посібників  можливе лише як джерело додаткової інформації для написання письмових творчих робіт з досліджуваної проблеми та для поглиблення професійних знань.

Отже, аналіз досліджень з навчання писемного мовлення взагалі і професійно-орієнтованого писемного мовлення зокрема дозволяє стверджувати, що жодне з них не спрямоване на розвиток і вдосконалення професійної діяльності студентів; більшою мірою у розглянутих працях як головна мета визначається навчання іноземної мови в існуючому процесі навчання. Цей висновок грунтується на тому, що домінанта уваги дослідників концентрується на методиці навчання іншомовної писемної мовленнєвої діяльності, а не на реальних потребах студентів, заради чого вони використовують цю іноземну мову. Якщо ж змістити акценти навчання з пріоритету іншомовного мовлення на пріоритет професійної діяльності, то отримаємо інтегрований процес навчання, в якому провідною діяльністю є професійна, а іншомовна мовленнєва допоміжною. У такому випадку іноземна мова, як і належить, стане засобом обслуговування пізнавальної і трудової активності людини, а не засобом оперування нею у навчальних умовах.

Крім того, жодне із проаналізованих досліджень не передбачає використання набутих умінь у реальному процесі спілкування з фахівцями конкретного (наприклад, екологічного) профілю в режимі "он-лайн", де комп'ютерні технології слугують не лише способом вдосконалення письма та писемного мовлення, а засобом комунікації з носіями мови певної професії.

Вважаємо, що вирішення означених проблем у навчанні писемного професійно-орієнтованого мовлення може бути знайдено не в існуючому процесі навчання, а в інтегрованому, за якого будь-яка навчальна діяльність є допоміжною відносно професійно-орієнтованої. Для підтвердження цього припущення потрібно обгрунтувати дидактичні особливості розвитку вмінь англійського писемного мовлення в умовах інтегрованого навчання, в якому іншомовна писемна мовленнєва діяльність буде засобом вирішення позанавчальних професійних завдань.

 

 

Список використаних джерел

1. Програми для середніх загальноосвітніх шкіл. Іноземні мови. – К. : Перун, 1996.

2. Глазунова Т.В.  Обучение письменному общению на английском языке с применением "диалога-журнала" (2-й курс языкового педагогического вуза) : дис. … кандидата пед. наук : 13.00.02 / Т.В.  Глазунова. – К. : Киев. гос.пед. ин.-т иностр. яз., 1997. – 214 с.

3. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков / П.Б. Гурвич. – Владимир : Владимирск. гос. пед. ин-т, 1980. – 104 с.

4. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи / Е.И.  Пассов. – Воронеж : Изд-во Воронежск. гос. ун-та, 1974. – 98 с.

5. Пінська О.В. Навчання майбутніх учителів професійно спрямованої писемної комунікації англійською мовою як другою іноземною : автореф. дис.  на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.02 [Електронний ресурс] / О.В. Пінська. – К. : Київ. держ. лінгв. ун-т., 2001. – 20 с. – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/ard/2001/01povmdi.zip.

 6. Плахотник В.М. Цели, средства и содержание школьного обучения иностранным языкам / В.М. Плахотник // Основы методики преподавания иностранных языков / под ред. В.А. Бухбиндера. – К. : Вища школа, 1986. –               С. 126-142.

7. Скуратівська Г.С. Навчання писемного англійського професійного мовлення студентів фінансово-економічних спеціальностей : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.02 [Електронний ресурс] / Г. С. Скуратівська. – К. : Київ. держ. лінгв. ун-т., 2002. – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/ard/2002/02sgsfes.zip

8. Шведова Л.П. Формирование коммуникативной компетенции в продуктивной письменной речи у студентов-иностранцев с учетом реальных ситуаций общения (подготовительный факультет) : дисс. ... кандидата пед. наук : 13.00.02 / Л.П.Шведова.   М., 1992.247 с.

9. Мельник І.М. Навчання студентів-філологів письма англійською мовою як другою іноземною (перший рік навчання) : атореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук :  спец. 13.00.02 [Електронний ресурс] / І.М Мельник. –  К. : Київ. держ. лінгв. ун-т, 2001. – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/ard/2001/01mimmdi.zip

10. Борецька Г.Е. Методика навчання студентів-філологів граматично правильної англомовної писемної комунікації : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня  канд. пед. наук : спец. 13.00.02 [Електронний ресурс] / Г.Е. Борецька. –   К. : Київ. держ. лінгв. ун-т., 2005. – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/ard/2005/05bgeapk.zip  

11. Крівчикова Г.Ф. Методика інтерактивного навчання писемного мовлення майбутніх учителів англійської мови : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня   канд. пед. наук : спец. 13.00.02 [Електронний ресурс] / Г.Ф Крівчикова. –  К. : Київ. держ. лінгв. ун-т, 2005. – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/ard/2005/05kgfuam.zip

12. Биконя О. П. Навчання майбутніх економістів ділових усних та писемних переговорів англійською мовою : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня  канд. пед. наук : спец. 13.00.02 [Електронний ресурс] / О.П.Биконя. – К. : Київ. держ. лінгв. ун-т, 2006. – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/ard/2006/06boppam.zip

13. Дегтярьова Ю. В. Методика навчання студентів вищих немовних навчальних закладів читання англійською мовою для ділового спілкування : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня  канд. пед. наук : спец. 13.00.02 [Електронний ресурс] / Ю. В. Дегтярьова. –  К. : Київ. держ. лінгв. ун-т,  2006  – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/ard/2006/06dyvmds.zip

14. Корж Т. М. Навчання студентів технічних ВНЗ анотування англійських професійно орієнтованих текстів : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня  канд. пед. наук : спец. 13.00.02 [Електронний ресурс] / Т.М.Корж. –  К. :  Київ. держ. лінгв. ун-т, 2008. Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/ard/2008/08ktmpot.zip

15. Blake C., Bly Robert W. The Elements of Business Writing. – N. Y. : Makmillan Puplishing Company,1991. – 140 p.

16. English for computer users : Workbook / Esteras Santiago Remacha. – Third Edition. – United Kingdom : Cambridge University Press, 2003.

17. Hutchnson T., Waters A. English for Specific Purposes : A Learner Centered Approach. – Cambridge : Cambridge University Press, 1987. – 168 p.

18. Jolly D. Writing Tasks. – Cambridge : Cambridge University Press, 1984. – 167 p.

 

 

        Вереитина И. А. Методы обучения  профессионально-ориентированной письменной речи студентов неязыковых высших учебных заведений в конце ХХ – в начале ХХІ столетий (1990-2009 гг.)

Проведен ретроспективный анализ методов обучения английской письменной речи в отечественной и зарубежной педагогике. Установлено, что с изменением цели обучения иностранного языка произошли изменения в подходах к обучению письменной речи. Доказано, что решение обозначенных проблем в обучении письменной профессионально-ориентированной речи может быть найдено в интегрированном процессе обучения.

 

Ключевые слова: метод обучения, письменная речь, профессионально ориентированная речь, коммуникативная функция, процесс коммуникации, интегрированный процесс обучения.

 

Vereitina I.A. Teaching Methods of Profession-Oriented Writing of Non-Linguistic Universities’ Students at the End of the ХХth and at the Beginning of  the ХХІst Centuries (1990-2009).

A retrospective analysis of English writing teaching  methods  in the domestic and foreign pedagogics  was carried out. It is shown that with the change of aims in foreign language teaching had changed  the attitude toward teaching writing, and hence the methods of teaching it. Proved that the solution for these problems in teaching of  written professionally oriented speech can be found not in the present, but in the integrated learning process.

 

Keywords: method of teaching, writing, professionally-oriented, communicative function,  communication process,  integrated learning process.