Осадчий І.Г.,

начальник відділу освіти Ставищенської райдержадміністрації Київської області, кандидат педагогічних наук

 

 

Спрямований розвиток освітніх систем: теоретико-методологічні  та технологічні засади

 

Розкрито теоретико-методологічні та технологічні засади спрямованого розвитку освітніх систем як механізму їх реформування.

 

Ключові слова: спрямований розвиток, управління розвитком за принципами організаційної культури, інноваційний цільовий проект, технологія проектно-цільового управління розвитком освітніх систем.

 

Актуальність проблеми. Під дією вагомих зовнішніх і внутрішніх чинників система загальної середньої освіти країни почала освоювати нові ресурсні потоки і сутнісно змінюватися. З’явилися нові організаційні форми, іншими стали зміст і характер діяльності освітніх інституцій. Але в останні два десятиліття зміни відбуваються в умовах відсутності програм реформування галузі. Така ситуація склалася через нерозробленість концептуальних засад сучасних механізмів реформування освітньої галузі, здатних забезпечувати досягнення наперед визначених цілей. Тому закономірною є необхідність забезпечення працівників галузі освіти теоретичним і технологічним інструментарієм здійснення розвитку освітніх систем, які прийшли в рух і в умовах демократизації всіх сфер суспільного життя країни почали інтенсивно змінюватися шляхом самоорганізації за активної участі суб’єктів освітнього процесу.

Для педагогічної теорії і практики важливо віднайти такий механізм реформування (перетворення, змінювання, модернізації, оновлення) освітніх систем, який одночасно є і їх природним розвитком (саморозвитком), і забезпечує досягнення наперед визначених цілей обраним способом протягом визначеного періоду. Важливо також, щоб знання про цей механізм були представлені і як цілісна теорія, і як ефективна технологія, що дозволить практичним працівникам забезпечувати розвиток освітніх систем у конкретних умовах їх функціонування.

Дослідження проблем розвитку системи загальної середньої освіти є новим напрямом наукового пошуку. У 80-90-х рр. ХХ ст. та на початку ХХІ ст. проблеми управління розвитком навчальних закладів системи загальної середньої освіти досліджували українські та російські вчені Л. Даниленко, І. Жерносек,  В. Зоц, Л. Калініна, В. Лазарєв, В. Мадзігон,  Н. Нємова, Н. Островерхова, М. Поташник,  Д. Рум’янцева та інші; питання функціонування і розвитку регіональних систем освіти розробляли М. Дарманський, Г. Єльникова, Л. Ващенко, Н. Клокар, П. Третяков та інші.

Але проблема теорії і практики реформування освітніх систем, створення теоретичного і технологічного забезпечення  розвитку системи загальної середньої освіти за обраною траєкторією, її руху (саморуху) до нових прогресивних організаційних форм залишається  ще недостатньо дослідженою. Через надзвичайну складність ця проблема не була предметом системного дослідження та широкомасштабного педагогічного експерименту.

Мета дослідження полягає в розробленні концептуальних засад спрямованого розвитку як механізму реформування територіальних систем загальної середньої освіти.

Об’єкт дослідження – процес розвитку територіальних систем загальної середньої освіти.

Предмет дослідження  − теоретико-методологічні засади і технологія спрямованого розвитку як механізму реформування територіальних систем загальної середньої освіти.

Результати дослідження. Науковий пошук доцільно розпочати із з’ясування сутності поняття "територіальна система загальної середньої освіти". Під загальною середньою освітою традиційно розуміють "сукупність знань основ наук про природу, суспільство, людину, її мислення, мистецтво, а також відповідних умінь і навичок, необхідних кожній людині, незалежно від професії. Загальна освіта буває початкова, основна (неповна середня) і середня" [3, с. 129].

У Законі України "Про загальну середню освіту" (ст. 3) зазначено, що "загальна середня освіта – цілеспрямований процес оволодіння систематизованими знаннями про природу, людину, суспільство, культуру та виробництво засобами пізнавальної і практичної діяльності, результатом якого є інтелектуальний, соціальний і фізичний розвиток особистості, що є основою для подальшої освіти і трудової діяльності" [4,  с. 52].

Тому за аналогією до поняття "освіта" можна стверджувати, що загальна середня освіта одночасно є також і "соціокультурним інститутом", і "сукупністю знань",  і "процесом оволодіння" ними. Таке розуміння загальної середньої освіти  є важливим для  моделювання процесів її розвитку.

Інформаційно цінним є визначення системи загальної середньої освіти, подане в Законі України "Про загальну середню освіту" (ст. 4). "Систему загальної середньої освіти становлять: загальноосвітні навчальні заклади всіх  типів і форм власності, у тому числі для громадян, які потребують соціальної допомоги та соціальної реабілітації, навчально-виробничі комбінати, позашкільні заклади, науково-методичні установи та органи управління системою загальної середньої освіти, а також професійно-технічні та вищі навчальні заклади І-ІІ рівнів акредитації, що надають повну загальну середню освіту" [4, с. 52].

У цьому визначенні важливим є те, що зміст складного поняття розкрито системно, у різних аспектах. Водночас, разом із позитивними ознаками, наведене вище трактування системи загальної середньої освіти має недоліки, які суттєво знижують ефективність його використання у науковому дослідженні  процесів розвитку систем освіти та забезпечення їх спрямованості.

По-перше, у вищезазначеному тлумаченні поняття названо лише  матеріальні  макрокомпоненти  структури системи  загальної середньої освіти, тобто навчальні заклади, методичні установи та органи управління, і не вказано ідеальних компонентів системи – цінностей її організаційної культури (принципів, норм, правил тощо). Це унеможливлює дослідження  процесів розвитку системи та її сутнісного змінювання. Адже незрозуміло, чим може відрізнятись один якісний стан системи чи її окремого компонента (наприклад, загальноосвітнього навчального закладу) від іншого його стану, якими є тенденції і перспективи прогресивних змін внутрішньої сутності кожного з компонентів та системи в цілому тощо.

По-друге, до структури системи  загальної середньої освіти не потрапили механізми її забезпечення освітніми ресурсами (матеріальними та ідеальними цінностями) суб’єктів освітньої діяльності (учнів, учителів, батьків, суспільства, зокрема соціумів та держави), які безпосередньо використовуються в освітньому процесі. Адже саме завдяки тому, що суб’єктами освітнього процесу є окремі особи і соціальні групи, система освіти має внутрішні чинники змін (і прогресивного розвитку зокрема) та об’єктивний простір для розгортання в часі процесів її функціонування і розвитку, а також управління цими процесами.

По-третє, опис структури системи загальної середньої освіти здійснено із "зовнішньої" точки спостереження, віддаленої від головного суб’єкта освіти – учня. Описувати і досліджувати такі системи можна також і з позицій будь-якого із суб’єктів освітньої діяльності, тобто із однієї або з кількох внутрішніх точок спостереження. Безперечно, що в такому контексті найбільш важливою і актуальною є проблема вивчення якості системи загальної середньої освіти з позиції саме учня, адже заради  нього, тобто учня, ця система створюється і з метою забезпечення  максимально повного розвитку потенційних обдарувань дитини відбуваються всі  організаційно-педагогічні перетворення в цій системі.

Застосування до об’єкта дослідження системного підходу, тобто представлення його як системи, передусім передбачає "орієнтацію дослідження на розкриття цілісності об’єкта, на виявлення різноманітних типів зв’язків у ньому і приведення їх в єдину теоретичну картину" [12, с. 1227]. На жаль, доводиться константувати, що відносно поняття "система освіти" у його традиційному широковживаному розумінні власне системний підхід як принцип методології наукового пізнання не повною мірою реалізується вченими і практичними працівниками системи освіти.

Наголошуємо на тому, що під системою освіти потрібно розуміти саме системну модель як цілісний теоретичний образ складного об’єкта пізнання, зокрема освіти як "соціокультурного інституту", а не просту сукупність закладів та установ, іншими словами – "інвентаризаційну відомість" освітньої галузі певної території. У подальшому під системами освіти будемо розуміти саме системні моделі цих об’єктів як соціокультурних інститутів, які об’єктивно функціонують у реальному світі.

Доречно також вказати і на інтенсивні процеси формування особистісно-орієнтованої парадигми сучасної освіти, визнання пріоритетності особистих освітніх потреб, які є актуальними в останні десятиліття. Саме тому сучасну молоду людину в системі освіти цікавить не стільки її макроструктура, як спектр доступних освітніх послуг, які вона може отримати, та набір інституцій (їх стан, якість), що забезпечують здобуття цього набору освітніх послуг,  можливість розбудови індивідуальної освітньої траєкторії. Такі властивості системи освіти, як диференційованість послуг, варіативність навчальних програм, свобода вибору форм і методів діяльності, доступність, безпечність тощо визнаються як найбільш значущі (цінні) в нинішню епоху кардинальних соціально-економічних перетворень.

Дослідження процесів забезпечення спрямованого розвитку системи загальної середньої освіти доцільно, на наш погляд, здійснювати в напрямі теоретичного вивчення та моделювання процесів її розвитку саме як соціальної системи. Це дозволить розкрити сутність процесів  функціонування і розвитку освітньої системи, визначити зовнішні чинники впливу на освітні явища і процеси  та розкрити механізми забезпечення її спрямованого розвитку.

Зазвичай, сукупність освітніх ресурсів, умов та впливів, у яких відбуваються процеси здобуття учнями освіти, називають освітнім середовищем. Пропонуємо виділяти два типи освітнього середовища – фонове та інституційне.                         

Освітнє середовище назвемо фоновим (ФОС), якщо для його створення не були використані спеціальні освітні інструменти і не вчинялися дії з його педагогічного впорядкування. ФОС існує об’єктивно, є  стихійним за змістом і напрямом. Зрозуміло, що вплив ФОС на результати освіти юного покоління різко зростає в умовах демократичних інформаційних суспільств, що і спостерігаємо впродовж останніх десятиліть. Аналіз результатів педагогічних спостережень дає підстави стверджувати, що за потенційними можливостями ФОС сучасного учня вже перевищує потенціал наявної нереформованої системи загальної середньої освіти, яка втратила монополію на освітні ресурси і освітній вплив на вихованців.

Варто зазначити, що ФОС не може задовольнити у повному обсязі освітні потреби громадян сучасного суспільства, адже освіта як результат в умовах ФОС не може характеризуватися високими і стабільними  кількісними та якісними показниками.

Тому цивілізовані суспільства, принаймні впродовж кількох останніх століть, використовуючи спеціальні освітні інструменти – освітні інституції, створюють для юного покоління збагачене, педагогічно впорядковане середовище здобуття освіти. Таке середовище будемо називати інституційним освітнім середовищем (ІОС). Його варто  розуміти як спеціальним чином (з використанням організаційних принципів, норм і технологій) упорядкований простір потоків матеріальних (приміщення, обладнання, засоби, кошти тощо) та ідеальних (мета і зміст освіти, мотиви, налаштування, здібності, якості, зусилля, впливи тощо) освітніх ресурсів, у якому суб’єкти освітнього процесу (учні, їхні батьки, вчителі, суспільство в особі держави та соціумів) здійснюють спільну освітню діяльність із здобуття (надання) загальної середньої освіти.

ІОС є педагогічно впорядкованою частиною освітнього середовища учня. Це  "сітка", у вузлах якої знаходяться педагогічно впорядковані зони простору освітніх ресурсів. Отже, структура освітнього середовища учня є дискретною –   поряд із зонами порядку (ІОС) існують зони педагогічно неупорядкованих освітніх ресурсів (ФОС).

Інституційне освітнє середовище розбудовується з освітніх ресурсів – матеріальних та ідеальних цінностей, які належать суб’єктам освітньої діяльності та які вони спрямовують (інвестують) в освітній процес.

Смислове значення поняття "інституція" – це "установа, заклад або частина, підрозділ установи, закладу" [2, с. 400]. Зазвичай, науковці та  працівники освіти інституцією вважають установу або заклад і не звертають уваги на те, що це може бути окрема частина або підрозділ установи чи закладу. Така позиція веде до втрати інформації і унеможливлює дослідження процесів розвитку освітніх систем на рівнях, нижчих за навчальний заклад або установу освіти.

У подальшому під освітньою інституцією будемо розуміти  історично сформований суспільний інструмент створення у просторі освітніх ресурсів інституційного освітнього середовища (ІОС), здатного забезпечити одержання тієї чи іншої освітньої послуги (послуг) чи виконання наперед визначеної функції (функцій). Освітні інституції існують у вигляді навчальних закладів, установ освіти, їх підрозділів (частин) чи їх об’єднань.

Основні функції освітньої інституції полягають в тому, щоб сформувати стаціонарне, тобто впродовж певного часу незмінне за якісними та кількісними показниками інституційне освітнє середовище та забезпечити його активність у певному напрямі – здійснювати цілеспрямований вплив на учня. Для цього активізуються окремі потенційні можливості, зазвичай, нейтральних за своєю природою матеріальних та ідеальних цінностей, які оточують суб’єкти освітньої діяльності або якими ті володіють. Цінностям надається статус освітніх ресурсів, і вони завдяки освітнім технологіям використовуються в освітньому процесі для одержання  результатів освітньої діяльності.

Результати аналізу структури реальних освітніх систем переконливо свідчать, що сучасні системи освіти складаються не лише з установ освіти та навчальних закладів, тобто із освітніх макроінституцій, які, зазвичай, є  юридичними особами із властивими їм правами та можливостями. Вони складаються і з дрібніших, але самодостатніх одиниць, які також здатні формувати інституційне освітнє середовище і забезпечувати досягнення окремих результатів освітньої діяльності, тобто з освітніх мікроінституцій, а також їх об’єднань (асоціація, комплекс тощо) в межах макроінституції, об’єднань окремих мікроінституцій кількох макроінституцій, об’єднань мікроінституції та макроінституції тощо. З цього робимо висновок, що сучасні системи освіти мають складну внутрішню будову, динамічну та здатну постійно змінюватися, переформатовуватися під нові освітні потреби споживачів освітніх послуг, тобто розвиватись.

Уведення нами у науковий обіг і практику понять "інституційне освітнє середовище учня", а також як інструментів його формування – терміна "освітні інституції", уможливило формулювання поняття "територіальна система загальної середньої освіти", яку розуміємо як впорядковану сукупність освітніх інституцій (навчальних закладів, освітніх установ та органів управління освітою, а також їх елементів, компонентів та об’єднань), які завдяки постійному функціонуванню та взаємодії створюють інституційне освітнє середовище як спеціальним чином (на основі організаційних принципів, норм, технологій) упорядкований простір матеріальних (приміщення, обладнання, засоби, кошти тощо) та ідеальних (освітні стандарти, мотиви, здібності, якості, установки, впливи, зусилля тощо) освітніх ресурсів, у якому учні, що проживають  на певній території, здобувають повну загальну середню освіту.

Евристична цінність запропонованого нами визначення полягає у тому, що в ньому чітко окреслено головну суперечність територіальної системи загальної середньої освіти, як і будь-якої системи освіти взагалі. Це суперечність між всеохоплюючою (глобальною) неузгодженістю у просторі і часі, за номенклатурою та інтенсивністю первинних потоків освітніх ресурсів, які надходять від усіх суб’єктів освітнього процесу, та необхідністю їх постійного педагогічного  впорядкування для забезпечення результативного й ефективного освітнього процесу. Ця суперечність розв’язується за допомогою  діяльності освітніх інституцій та їх впорядкованих сукупностей – систем освіти. Саме ця суперечність є внутрішнім джерелом постійного вдосконалення та розвитку освітніх систем, а розв’язки цієї суперечності на кожному з етапів еволюції визначають зміст перетворень, форми і методи їх здійснення, а  також розкривають нові перспективи прогресивного поступу.

Саме тому освітні, зокрема і педагогічні, проблеми – це, вважаємо, проблеми виключно організаційні. Їх розв’язання пов’язане з упорядкуванням освітнього ресурсного середовища та природної  і спеціально організованої активності суб’єктів освітньої діяльності з метою створення стаціонарного освітнього процесу −  результативного та ефективного.

У дослідженні потрібно врахувати і те, що кожен складний об’єкт, зокрема й територіальна система загальної середньої освіти, має кілька потенційно допустимих траєкторій розвитку за наявного рівня метаболізму [7], а сам рівень метаболізму також можна змінювати на основі залучення нових ресурсних потоків. Тому логічно припустити існування процесу змінювання за обраним напрямом встановленого змісту і тривалості. Такий розвиток трактуємо як спрямований розвиток. Отже, спрямований розвиток – це процес змінювання об’єкта за обраним напрямом встановленого змісту і тривалості.

У такому контексті "розвиток" – це "процес руху від нижчого (простішого) до вищого (складнішого), в результаті якого відбувається зміна якості предмета" [13, с. 449]; "спрямований" – дієприкметник пасивного стану минулого часу до  спрямовувати, тобто "направляти певним чином плин  чого-небудь, чийсь біг, чиюсь ходу; надавати потрібного напрямку діяльності, вчинкам, розмові і т. ін." [2, с. 1183]; "процес" – це "послідовна зміна станів та явищ, яка відбувається закономірним порядком, хід розвитку чого-небудь //сукупність послідовних дій, засобів, спрямованих на досягнення чого-небудь" [2, с. 997]; "змінювання" – дія за значенням змінювати, тобто "робити іншим, іншими; міняти (зовнішній вигляд, характер, властивість, стан і т. ін.; перетворювати що-небудь на (у) щось інше" [22, с. 373]; "обраний" – дієприкметник пасивного стану минулого часу до обрати (обирати), тобто "вирізняти, відбирати за якою-небудь ознакою" [2, с. 637].

Зважаючи на наведене вище визначення спрямованого розвитку, таких ознак "вирізнення (відбирання)" є три: напрям, зміст і тривалість. Під напрямом розуміємо "шлях діяльності, розвитку кого-, чого-небудь; спрямованість якоїсь дії, явища" [2,    с. 576].  Зміст – це "сутність, внутрішня особливість чого-небудь" [2, с. 373], яка визначається якістю ("виражає притаманну речам специфічну визначеність, що тотожна з їхнім буттям, і відрізняє їх від інших речей у певній системі зв’язків" [13,  с. 578]) та обсягом, тобто "змістом чого-небудь з погляду його величини, кількісного вираження і т. ін." [2, с. 653]. Під тривалістю розуміємо "час, період, строк, протягом якого щось діє, відбувається , існує" [2, с. 1266].

На основі аналізу визначення поняття "спрямованого розвитку" як процесу виділяємо такі основні властивості, які розкривають сутність цього механізму розвитку:

       спрямований розвиток є закономірним процесом зміни якості об’єкта, тобто для нього характерними є всі загальні закони розвитку;

       спрямований розвиток є сукупністю послідовних дій, засобів, спрямованих на досягнення об’єктом розвитку бажаного стану;

       спрямований розвиток є змінюванням, тобто процесом, який відбувається завдяки здійсненню дій зовнішніх і внутрішніх чинників, зокрема дій свідомих, наперед спланованих;

       спрямований розвиток є змінюванням за одним із потенційно допустимих шляхів і не може відбуватися за довільним напрямом, який не належить до потенційно допустимих;

       спрямований розвиток є змінюванням за якісними та кількісними показниками лише в межах потенційно допустимих перетворень;

       спрямований розвиток є процесом, який має  початок, тривалість і кінець.

Потрібно зауважити, що у такому контексті кожна властивість "виражає один із моментів виявлення сутності речі у відношеннях з іншими речами; ... кожна окрема річ має багато властивостей, єдність яких виражає її якість" [13, с. 70].

Урахувавши, що реформування – це "перетворення, змінювання, переобладнання якої-небудь сторони суспільного життя (порядків, ін-тів, установ), які не знищують основ існуючої соціальної структури" [12, с. 1133],  спрямований розвиток освітніх систем пропонуємо розглядати як механізм їх реформування.

Здійснення реформ на основі механізму спрямованого розвитку  уможливлює:

       за цілі реформ обирати лише зміни якості освітньої системи та її складових;

       для досягнення наперед визначеної мети – нового стану системи використовувати рушійні сили та енергію її природного розвитку;

       ставити лише реальні цілі реформування освітніх систем;

       обов’язково створювати ресурсне середовище для здійснення реформ;

       уникати витрат матеріальних та ідеальних ресурсів для досягнення цілей реформування, які не є цілями розвитку.

З проведеного аналізу робимо висновок: для забезпечення процесів прогресивного змінювання на основі механізму спрямованого розвитку потрібно обов’язково  мати спеціальний засіб. У цьому випадку засіб – "якась спеціальна дія, що дає можливість здійснити що-небудь, досягти чогось; спосіб" [2, с. 326]. Доцільно, щоб цим засобом була технологія, яку можна передати безпосереднім виконавцям і яка дозволить організувати процес спрямованого розвитку широкого класу освітніх систем з урахуванням конкретних умов та цілей. Під технологією розуміємо сукупність "знань, відомостей про послідовність окремих виробничих операцій" [2, с. 1245] та "виробничих операцій, методів і процесів у певній галузі виробництва, прийомів, які використовуються  в якійсь справі, майстерності і т. п." [1, с. 1322].

Тому технологію, яка забезпечує розвиток освітніх систем на основі механізму спрямованого розвитку, розглядаємо як технологію спрямованого розвитку освітніх систем.

Важливо те, що представлені вище підходи до управління розвитком освітніх систем "базуються на поєднанні втручання людини із сутністю внутрішніх тенденцій системи, яка розвивається. Тому тут з’являється в деякому розумінні вищий тип детермінізму – детермінізм з розумінням неоднозначності майбутнього і з можливістю виходу на бажане майбутнє. Це детермінізм, який підсилює  роль людини" [5, с. 48]. І вже не здається занадто фантастичним твердження Д. Габора про те, що майбутнє не можна  передбачити, але його можна  винайти. Саме такий детермінізм вважаємо спрямованим розвитком.

Для подальшого вивчення процесів розвитку освітніх систем як інструменти теоретичного дослідження пропонуємо використати загальні розв’язки п’яти опорних задач спрямованого розвитку освітніх систем, одержані на основі вихідних теоретичних положень теорії БМ-систем ("систем без меж") [7].

Задача 1. Як описати стан будь-якої зони порядку освітньої системи на довільному ієрархічному рівні?

Розв’язок задачі 1. Стан будь-якої зони порядку системи на довільному (локальному, модульному або загальносистемному) рівні можна однозначно описати за допомогою інформаційно-синергетичної моделі (ІС-моделі) складного об’єкта, яка має вигляд кортежу [9]:

SА=<{a1, ... аі}, {b1,,  ... bm}1, ... Хk}>,  або    SА=< 1,  ... Хk}> , де 

SА – довільна система (актуалізована реальність);

Хk = f (b1,,  ... bm) – закон самоорганізації (організаційний принцип) як функціональна залежність між макропараметрами стану bm;

Х – організаційна культура системи  як сукупність Хk;

bm – макропараметр стану як інтегральна характеристика відповідного масиву мікропараметрів аі;

 аі  –  мікропараметр стану;

 k  N, і  N, m  N,  m < i.

Задача 2. Які і як потрібно використовувати макропараметри для того, щоб найбільш точно описати стан цілісної освітньої системи?

Розв’язок задачі 2. Підбір макропараметрів bm для здійснення опису стану системи потрібно здійснювати відповідно до вимог положення, яке означено як принцип невизначеності [10]. Його суть полягає в тому, що під час одночасного застосування для опису стану складної ієрархічної освітньої системи (підсистеми) спряжених псевдонезалежних макропараметрів (тих, які сформувались на масиві не лише певного ієрархічного рівня), принципово неможливо дати точний опис її стану, тобто одночасно результатів її функціонування та механізмів діяльності, завдяки яким вони були досягнені:

∆ b1 ∙  ∆ b2 = d, де

∆ b1 – невизначеність довільного макропараметра  b1;

∆ b2 – невизначеність макропараметра  b2, спряженого з макропара-метрами b1, тобто такого, який характеризує розгорнені в часі дії, котрі забезпечили значення b1;

d – стала величина.

Задача 3. Якими є структура освітньої системи та засоби створення цілісного уявлення про неї?

Розв’язок задачі 3. Структуру цілісної освітньої системи (ЦОС) можливо адекватно відобразити за допомогою її інституційної моделі (ІМ) [6]:

де ОІ1 – освітні мікроінституції (елементи освітньої системи), ОІ2 – освітні мезоінституції (компоненти освітньої системи), ОІ3 – освітні макроінституції (підсистеми цілісної освітньої системи).

Якщо в межах цієї моделі сутність освітніх інституцій усіх рівнів і системи в цілому розкрити за допомогою їх ІС-моделей, то отримаємо структурно-організаційну модель (СОМ) цілісної освітньої системи (ЦОС), виражену формулою:

COM ЦОС = < {ІМ ЦОС}, {SА}>.

Задача 4. Що є чинниками вибору напряму спрямованого розвитку освітньої системи?

Розв’язок задачі 4. Вибір напряму спрямованого розвитку освітньої системи визначається принципом соціально-економічної, техніко-технологічної та комунікативно-інформаційної (СТК) або фундаментальної відповідності: освітні інституції та системи (їх статус, структура, освітні технології, які в них застосовуються, механізми забезпечення ресурсами тощо) повинні постійно оновлюватись відповідно до прогресивних змін, які відбуваються в соціально-економічних, техніко-технологічних та комунікативно-інформаційних сферах суспільства на кожному з етапів його історичного розвитку [11].

Задача 5.  Як у складній системі поширюється новий порядок та який технологічний інструментарій потрібно використовувати для забезпечення її спрямованого розвитку?

Розв’язок задачі 5. Цілеспрямоване поширення того чи іншого порядку −  Хk (СО-закону, або організаційного принципу) на локальному, модульному або загальносистемному рівнях забезпечується шляхом розроблення та вчинення окремих управлінських дій (акцій) у вигляді інноваційних цільових проектів (ІЦП) як носіїв цього порядку або їх узгоджених сукупностей − каскадних  програм розвитку (КПР) [7]. Доцільно зауважити, що ІЦП здатні забезпечувати спрямовані зміни лише в межах одного якісного переходу  й обов’язково повинні бути ідеальними системними реплікаторами (ІСР), тобто абсолютно точно відповідати характеру (сутності) самого порядку – функціональній залежності між макропараметрами  bm, а також особливостям самої системи та її ресурсному забезпеченню. Така повна відповідність досягається шляхом  практичного добору умовних коефіцієнтів біля макропараметрів bm у структурі функціональної залежності Хk, якщо в ході розроблення ІЦП дотримано вимоги принципу поетапного привласнення мети діяльності, суть якого зводиться до наступного. Виявляється, для того, щоб зовнішня ідея стала внутрішньою спонукою до дії, необхідно, щоб відбулися такі три етапи формування мети діяльності: як зовнішньої цінності колективу; як внутрішньої цінності колективу; як внутрішньої цінності особистості.

Вимогу щодо використання ІЦП та КПР як ІСР для забезпечення спрямованого розвитку системи означимо як принцип проектності в управлінні розвитком, а сукупність теоретичних положень такого підходу в управлінні розвитком – як концепцією управління розвитком за принципами організаційної культури. Сутність цієї концепції зводиться до таких положень:

­        розвитком складної системи є зміна її організаційної культури як сукупності організаційних принципів;

­        напрям змінювання освітньої системи (її складових) відповідає напряму змін, які відбуваються в соціально-економічних, техніко-технологічних та комунікативно-інформаційних сферах суспільства на кожному з етапів його історичного розвитку;

­        технологічним інструментарієм забезпечення спрямованого розвитку складного об’єкта на локальному рівні є інноваційні цільові проекти (ІЦП), а на модульному та загальносистемному рівнях – каскадні програми розвитку (КПР) як ідеальні системні реплікатори (ІСР).

Для розроблення технологічних засад спрямованого розвитку освітніх систем було використано концепцію управління розвитком за принципами організаційної культури та інструментарій методики проектно-цільового управління загальноосвітніми навчальними закладами − першої в педагогічній теорії і практиці управлінської проектної технології, створеної автором  дослідження в 1992-1995 роках [242]. Новим поштовхом для розвитку цих ідей та теоретичною основою технології спрямованого розвитку стала теорія БМ-систем [7].

Виконане теоретичне дослідження уможливило розроблення засобу забезпечення спрямованого розвитку освітніх систем – технології проектно-цільового управління розвитком, яка передбачає такий алгоритм управлінської діяльності:

1. Розроблення структурно-організаційної моделі (СОМ) освітньої системи як єдності її інституційної (ІМ) та інформаційно-синергетичної (ІС) моделей.

2. Вивчення дійсного стану освітньої системи та створення за допомогою СОМ цілісного уявлення про її структуру та стан.

3. Проектування бажаного стану освітньої системи з використанням її СОМ та з дотриманням вимог принципу фундаментальної відповідності щодо напрямів змінювання.

4. Порівняння СОМ дійсного стану та СОМ бажаного стану освітньої системи, виявлення сукупності суперечностей, які необхідно розв’язати в ході спрямованого розвитку, створення блоку загальних ініціатив.

5. Проведення експертизи  на доцільність здійснення діяльності певного виду для розвитку освітньої системи та створення блоку актуальних проблем.

6. Створення матриці (впорядкованого набору) ідеальних системних реплікаторів (ІСР) освітньої системи.

7. Створення текстового варіанту каскадної програми розвитку (КПР) як упорядкованої сукупності інноваційних цільових проектів (ІЦП).

8. Проведення експертизи КПР щодо її якості, прийняття та затвердження у встановленому порядку.

9. Розроблення розгорненого (повного) текстового варіанта тих ІЦП, які внесені до плану роботи на конкретний навчальний рік.

10.    Переведення об’єкта розвитку в нерівноважний стан (змінювання характеру потоків освітніх ресурсів, відмова від адміністративної підтримки існуючих організаційних принципів тощо) та поетапна (покрокова) реалізація КПР протягом встановлених термінів.

11.    Контроль процесу та результатів реалізації окремих ІЦП та КПР у цілому, їх аналіз та внесення змін і доповнень.

12.    Унормування нової практики, створеної завдяки реалізації як окремих ІЦП, так і КПР у цілому (розроблення режимів, інструкцій, методичних рекомендацій тощо) та забезпечення стаціонарного функціонування оновленого об’єкта розвитку.

Загальні висновки:

1. Визначено і введено в науковий обіг дефініцію "спрямований розвиток освітніх систем" як процес їх змінювання за обраним напрямом встановленого змісту і тривалості. Обґрунтовано використання спрямованого розвитку освітніх систем як ефективного механізму їх реформування. З’ясовано, що  спрямований розвиток  органічно поєднує в собі як природний розвиток (саморозвиток) системи, так і спеціальні дії, які забезпечують досягнення наперед визначених цілей в обраний спосіб та протягом установленого періоду.

2. Установлено, що теоретико-методологічними засадами  спрямованого розвитку освітніх систем є  вихідні положення та похідні наслідки теорії БМ-систем ("систем без меж").

3. З’ясовано, що як засіб забезпечення спрямованого розвитку освітніх систем доцільно використовувати технологію проектно-цільового управління розвитком освітніх систем.

 

Список використаних джерел:

1.       Большой толковый словарь русского языка / сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов. – СПб. : Норинт, 1998. – 1536  с.

2.       Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад. і голов. ред. Б. Т. Бусел. – К.;  Ірпінь : ВТФ "Перун", 2001. – 1440  с.

3.       Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. – К. : Либідь, 1997. – 376  с.

4.       Законодавство України про освіту : збірник законів. – К. : Парламентське видавництво, 2002. – 159  с. – (Б-ка офіційних видань).

5.       Князева Е. Н. Основания синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов. – СПб. : Алетейя, 2002. –  414  с.

6.       Осадчий І. Г. Інституційна модель системи загальної середньої освіти як інструмент дослідження  шкільної практики в сільській місцевості                 / І. Г. Осадчий // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2011. – № 2. –  С. 41-51.

7.       Осадчий І. Г.  Освіта сільського регіону : теорія і технологія управління розвитком :  монографія / І.Г.Осадчий. – К. : Вид. дім  "Шкіл. світ", 2005. – 260 с.

8.       Осадчий І.Г. Основи методики проектно-цільового планування роботи загальноосвітньої школи  / І. Г. Осадчий  // Порадник методиста. – К. : КМІУВ, 1995. – С. 22-26.

9.       Осадчий І.Г. Основи теорії БМ-систем : інформаційні моделі освітніх систем / І. Г. Осадчий // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2003. –  № 1. – С. 74-86.

10.   Осадчий І. Г. Оцінювання стану та організаційного розвитку освітніх систем і принципи невизначеності [Електронний ресурс] / І. Г. Осадчий // Народна освіта. – 2008. – Випуск 2 (5). – Режим доступу : http://www.narodnaosvita.kiev.ua/vupysku/5/statti/2osadchiy.htm.  

11.   Осадчий І. Г. Принцип СТК-відповідності та модель глобальної сільської школи-мережі  / І. Г. Осадчий // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2007. – №1-2. – С. 210-215.

12.   Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А. М.  Прохоров. – 4-е изд. – М. : Сов. энциклопедия, 1989. – 1632  с.

13.   Філософський словник / за ред. В.І. Шинкарука. – К., 1973. – 600  с.

 

 

 

Осадчий И. Г. Направленное развитие образовательных систем: теоретико-методологические и технологические основы

Раскрыто теоретико-методологические и технологические основы направленного развития образовательных систем как механизма их реформирования.

 

Ключевые слова:  направленное развитие, управление развитием по принципам организационной культуры, инновационный целевой проект, технология проектно-целевого развития образовательных систем.

 

 

Osadchy, I. The Directed Development of the Educational Systems : the Theoretical-Methodological and Technological Basic

The theoretical-methodological and technological basic of the directed development of educational systems as a tool  of its reforming is developed.

 

Key words:  directed development, management of the development by  principles of the organizational culture, innovative target project, the technology of project-aimed development of the educational system.