Передерій О.Л.

науковий співробітник лабораторії альтернативних педагогічних систем Дніпропетровського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти

 

Становлення основних складових Я-концепції особистості учнів вальдорфської школи

 

У статті розглядаються проблеми становлення Я-концепції учнів, що навчаться в умовах альтернативної педагогічної системи – вальдорфської. Проаналізовано основні чинники, що  впливають на розвиток емоційної сфери та самооцінки учнів різних вікових груп.

 

Ключові слова: Я-концепція особистості, самосвідомість, емоційно-оцінна складова, вальдорфська педагогіка.

 

Проблема формування внутрішнього світу, самосвідомості особистості завжди була в центрі уваги психолого-педагогічної науки. Саме тому процес становлення та розвитку Я-концепції людини став об’єктом численних наукових досліджень.

У вітчизняній науці проблема Я-концепції розроблялася у контексті розвитку самосвідомості у загальнотеоретичному та  методологічному аспектах такими дослідниками, як Л.І.Божович, Б.Г.Ананьєв, О.М.Леонтьєв, В.В.Столін, Н.І.Чеснокова та іншими. Вікові закономірності розвитку Я-концепції знайшли відображення у роботах І.М.Слободчикова, О.І.Самуйлової,   Л.П.Чепіги, В.В.Давидова, Д.Б.Ельконіна, С.Д.Максименко, А.В.Фурмана. Серед зарубіжних дослідників можна відзначити Р.Бернса, У.Джемса, Р.Роджерса,  Е.Еріксона та інших.

На основі аналізу теоретичних джерел визначаємо основні складові Я-концепції особистості: когнітивну, емоційно-оцінну та поведінкову. У цілому  Я-концепція формується як сукупність уявлень про себе, пов’язаних з самооцінкою та певним емоційним ставленням до себе.

Як ядро особистості емоційно-оцінна складова є важливим регулятором поведінки. Від неї залежать взаємовідносини людини з тими, хто поряд, її критичність, вимогливість до себе, ставлення до успіхів і невдач.

 Емоційний стан і самооцінка є взаємозалежними чинниками, що впливають на розвиток особистості. На думку відомих  психологів Р.Бернса, І.Копа та інших, позитивне ставлення до себе, самоповага сприяють збереженню внутрішньої стабільності особистості, її саморегуляції та самореалізації. Формування заниженої самоповаги може призводити до розвитку почуття неповноцінності, нестійкості "образу Я", тривоги, емоційної напруженості.

Мета статті – аналіз впливу системи життєдіяльності дитини, побудованої на засадах вальдорфської педагогіки, на розвиток Я-концепції, зокрема на такі показники, як емоційний стан, тривожність та самооцінка особистості.

Педагогічна теорія і практика підтверджує, що реалії шкільного життя дитини, а саме: зміст навчального матеріалу, методи його засвоєння, взаємодія з педагогом та однокласниками – суттєво впливають на становлення складових самосвідомості учнів і дозволяють  сформувати на етапі соціальної зрілості гармонійну Я-концепцію особистості. Адже, остання визначає не лише продуктивність діяльності людини, а й її здатність до позитивної, гуманної соціальної взаємодії з довкіллям.

Саме таку мету ставить перед собою вальдорфська школа, навчання у якій будується відповідно до тенденцій вікових особливостей розвитку учнів та  їхніх потенційних можливостей на основі гармонійного поєднання і вдосконалення їхніх мисленнєвих, емоційних та вольових функцій. Цілісний підхід до особистості створює умови для розвитку позитивної Я-концепції  особистості та формування адекватної самооцінки учнів.

Відповідно до теоретичних засад, основним принципом вальдорфської школи є специфічна орієнтація навчального плану на духовні  потреби кожної вікової групи.

Вальдорфська програма навчання є життєвою й дієздатною саме завдяки тому, що орієнтується на вікові закономірності розвитку й особливості дитини. Тонкі зміни в розвитку дитини відображаються як у змісті навчального матеріалу, так і в методах його викладання у цій системі.

Вальдорфська педагогіка заперечує тезу про ранню інтелектуалізацію дитини, тенденцію починати інтенсивне навчання вже на 5-6 році життя. На думку вальдорфських педагогів, дитина у своєму розвитку повторює процес еволюції людського суспільства. Тому всі знання вона повинна здобути у  визначений час, коли її організм буде до цього готовий.

Таким чином, в основу вальдорфської педагогіки покладено тезу про  поступовий природний розвиток дитини з урахуванням її фізичного, душевно-духовного та інтелектуального станів. Навчання у вальдорфській школі не зводиться до передавання знань, формування вмінь і навичок – воно створює умови для виховання в широкому розумінні, коли мислення приводиться у правильне співвідношення з волею, почуттями, бажаннями, що є основою формування самосвідомості.

Вальдорфські вчителі прагнуть бачити у школі педагогічно сформований простір, сприятливий для цілісного розвитку особистості та збереження фізичного, психічного і духовного здоров’я дітей. Освіта при цьому орієнтована не тільки на сьогодення, але і на довготривалу перспективу. Відповідно до твердження Р.Штайнера, будь-яке викладання повинне навчати життю, всебічно розвиваючи  людину.

Формуванню емоційно-оцінної складової Я-концепції учнів значною мірою сприяють предмети, відсутні у традиційній школі: живопис, ліплення, музика, театр, евритмія.

Термін "евритмія" походить від двох грецьких слів: "ev" – "прекрасний" та "rytmia" – "ритм". Цей вид мистецтва  зародився на початку ХХ ст. як відгук на потребу людини знайти нові способи вираження емоційного забарвлення мови і музики через   рух.

З появою вальдорфських шкіл у Європі евритмія ввійшла  до складу навчальних програм; педагогами було накопичено багатий досвід її викладання. Вальдорфські вчителі впевнені, що заняття евритмією створюють для  дитини можливість цілісного сприйняття світу за допомогою переживання його краси і гармонії, сприяють формуванню  позитивного ставлення до себе та інших людей, вдосконаленню навичок спілкування і взаємодії.  Відчуття радості, захищеності та безпеки на цих уроках створюють додаткові можливості для  гармонійного розвитку особистості. Спостереження підтверджують, що уроки евритмії позитивно впливають на стан здоров’я, знижують рівень емоційної напруги, гармонізують мислення, волю і почуття, сприяють розвитку соціальних навичок дітей.

Важливого значення для   розвитку емоційно-вольової сфери набувають такі предмети, як рукоділля та ремесло. Завдяки ручній праці урівноважується однобічний вплив дисциплін інтелектуальної спрямованості, що стимулює розвиток як лівої, так і правої півкуль головного мозку. Це сприяє формуванню образного мислення, фантазії, креативних здібностей. Можливість висловлювати власні судження на основі таких критеріїв, як доцільність, краса та практичність,  позитивно впливають  на почуття, волю і мислення дитини. У процесі трудової діяльності відбувається розвиток низки якостей: вольової саморегуляції, наполегливості, акуратності, естетичного смаку.

Курси рукоділля та ремесла органічно включаються в систему  навчання, виховання і розвитку дитини у вальдорфській школі. Активне залучення учнів   до практичної діяльності  стимулює творче ставлення до трудового процесу, прагнення надати кожному виробу естетичного вигляду відповідно до обраних матеріалів, цілісності та практичності, виховує моральні якості, повагу до праці людей, навички соціальної взаємодії.

Аналізуючи навчальний процес вальдорфської школи, потрібно відзначити важливу роль мистецтва як важливого чинника педагогічного впливу на емоційно-вольову сферу учнів. Художнє слово, драматизація, малюнок, ритмічний рух постійно  використовуються на заняттях із різних дисциплін. Дітям надається можливість виявити власні  схильності у різних видах художньої діяльності, що позитивно впливає на емоційний стан і розвиток волі. Заняття з малювання, ліплення, плетіння, різьблення дають дитині змогу пережити  цілу гаму почуттів, "вжитися" у матеріал, відчути радість творчості на духовному і тілесному рівнях.

Малюючи форми, учні починають відчувати і розуміти сутність геометричних законів всесвіту як прояв гармонії. Адже всюди у світі людина зустрічає геометричні форми: узори сніжинок, багатогранники кристалів, стебла рослин, орбіти планет тощо. Пошук геометричних закономірностей у Всесвіті та мистецтві дозволяє дітям пережити відчуття єдності мистецтва і науки та підготуватися до сприйняття абстрактних знань з різних дисциплін. Отже, геометрію діти починають пізнавати задовго до того, як зможуть використовувати лінійку та циркуль. З першого класу вони малюють прості форми: прямі та криві лінії, спіралі.  Вчитель звертає увагу дітей на їх руки, говорить про те, що може зробити людина власними руками. На спортивному майданчику діти можуть ходити та бігати колом чи спіралевидно, а потім малювати ці форми у класі. Робота з незавершеними та дзеркальними формами дозволяє стимулювати розвиток уяви і творчого мислення учнів.

Особливого значення у навчанні живопису набуває робота з фарбами. Адже, працюючи з кольором, учень може знайти спокійний і гармонійний вихід із найбільш збудженого стану.  Для емоційних дітей  заняття з фарбами та пензликом може стати ідеальним засобом відтворення своїх емоцій та звільнення від напруги. Збудливій дитині вальдорфські педагоги частіше пропонують мати справу з червоними та червоно-жовтими тонами, занадто повільній та спокійній – з синьо-зеленими. Як відомо, колір на внутрішньому рівні завжди відображається як протилежний. Якщо занадто емоційна дитина працює з червоним кольором, у її свідомості виникає протилежний  зелений колір, що заспокоює. Синьо-зелений – навпаки,  викликає відчуття червоного, що посилює енергію.

Робота з фарбами дає дітям змогу краще сприйняти навколишній світ, зрозуміти його красу. Саме тому навчання живопису починається із вправ з кольорами. Коли на мокрий папір молодші школярі наносять акварельні фарби, кожен колір сприймається ними як жива істота з певними жестами та якостями. Робота з кольорами супроводжує курси живопису, рукоділля, ремесла.

Залучення до навчальних програм різних видів мистецтв гармонізує процес засвоєння наук і завершує його  цілісність.

Ще одним важливим для вальдорфської системи навчання є принцип "класного вчителя" (основного вчителя), який здійснює супровід розвитку учнів від першого до восьмого класу і викладає основні предмети.

У розумінні вальдорфських педагогів завдання школи – усвідомлене, цілісне ставлення до розвитку особистості, підтримка дитини у навчанні, творчості та самореалізації. Саме тому основний учитель супроводжує дітей  протягом 8 років їхнього навчання – до періоду статевого дозрівання, що дає змогу зберегти живий зв’язок вчителя й учня у складні періоди становлення його особистості. На уроках, екскурсіях, під час шкільних свят, спільно долаючи труднощі та поділяючи з учнями радість пізнання,  вчитель має змогу показати або відкрити дітям переживання, що сприяють розвитку мислення, емоцій, волі. Такий педагогічний супровід дозволяє здійснювати підтримку дитини у складні, кризові  періоди її розвитку, полегшує адаптацію, допомагає боротися зі стресами.

Окрім цього, після закінчення четвертого класу у дітей не виникає необхідності адаптуватись до навчання у середніх класах. З ними продовжує працювати основний вчитель, до якого послідовно приєднуються вчителі-предметники. Це дозволяє запобігти стресу та легше пережити кризові явища підліткового віку.

Відповідно до основних засад вальдорфської педагогіки, досягнення  учнів до восьмого класу не оцінюються в балах, оцінка носить змістовний, стимулювальний характер. Основний учитель разом з іншими колегами та шкільним лікарем стежать за загальним розвитком учня  та інформують батьків про успішність чи можливі ускладнення у розвитку дитини.

Відсутність традиційної оцінки в балах позитивно впливає на формування всіх основних складових Я-концепції дитини: когнітивної, оцінно-емоційної та поведінкової, що створює можливості  для оптимального розвитку особистості.

Важливим чинником збереження здоров’я і позитивного емоційного стану учнів є також гігієнічна організація навчально-виховного процесу.  Своєрідність навчальних дисциплін, глибока інтеграція знань сприяє тому, що у вальдорфській школі виділяються головні уроки та спеціальні предмети. Головний урок проводиться щоденно і займає дві навчальні години. Протягом двох-трьох тижнів на "головному" уроці викладається один предмет. Цей цикл отримав назву "епоха". Такий підхід забезпечує переживання та усвідомлення навчального матеріалу школярами на концептуальному, особистісному рівні. Цей процес має фази переживання, спостереження, експериментування. У наступні дні учні повертаються до матеріалу у спогадах, складаючи описи, замальовки, характеристики. І тільки наприкінці "епохи" відбувається узагальнення. Для вирішення цієї педагогічної задачі вчитель обов’язково знаходить матеріал, що відповідає віковим особливостям учнів,  доносить його у живій, образній формі, не використовуючи спрощену оглядову схему. За такої організації навчання учень засвоює не тільки готові знання, але й досвід їх здобуття, що є умовою пізнання та свободи вибору. При цьому створюються  умови для виховання у широкому розумінні, коли мислення приводиться у правильне співвідношення з волею та почуттями.

Побудова навчання, коли день розпочинається з предметів, які передбачають головним чином здобуття знань, їх розуміння, потребує міркувань і розумових уявлень, сприяє формуванню у дітей здібності концентруватись, глибше занурюватись у вивчення певного предмета та досягати поставленої мети. Після головного уроку ідуть предмети, що вимагають ритмічного повторення: іноземні мови, евритмія, фізкультура, музика; після них – художньо-практична діяльність. Ручний труд, ремесла, садівництво, досліди з природознавства переносяться ближче до обіду або відбуваються після обіду. Така послідовність зберігається і у виконанні домашніх завдань – вправ, оформленні матеріалу, відпрацюванні навичок. Це дозволяє зберігати емоційну стабільність і привчає дітей до режиму праці та відпочинку.

У навчанні вчителі вальдорфської системи керуються зміною пір року, сезонними святами; ураховується також те, що внутрішня активність дітей підвищується восени, поглиблюється з наближенням зими та знижується навесні, коли дитяча діяльність спрямовується назовні. Сезонний ритм враховується у викладанні всіх предметів та в підготовці традиційних шкільних свят, що сприяє збереженню здоров’я та енергії дітей.

Досвід роботи вальдорфських шкіл в Україні показує, що учні не тільки засвоюють навчальні програми на рівні Державного стандарту, але й отримують додаткові  знання з історії мистецтв, живопису, ремесел тощо. Випускники таких шкіл як в Європі, так і в Україні, успішно вступають до вищих навчальних закладів, мають високий рівень культури, прагнуть до подальшого розвитку. Європейські колеги відзначають, що учні вальдорфських шкіл ніколи не залишаються безробітними, бо вони краще адаптовані до життя.

Дослідження, проведене за програмою Всеукраїнського експерименту "Розвиток вальдорфської педагогіки в Україні", підтвердило, що за всієї  різноманітності Я-концепцій для більшості учнів вальдорфських шкіл характерним є позитивне ставлення до себе. При цьому найбільш вираженою є самооцінка емоційного стану та екстраверсії, що може свідчити про задоволеність мікрокліматом і спілкуванням у школі. Водночас середні показники самооцінки за критерієм моральних якостей відображають самокритичність та усвідомлення необхідності самовдосконалення. Серед поведінкових налаштувань учнів можна відзначити орієнтацією на лідерство і оптимальну адаптацію, відчуття емоційного комфорту.

 У цілому в дітей переважає радісний, спокійний, рівний настрій; протягом шкільного дня мають місце позитивні зміни емоційного стану; зростає оптимістичність і доброзичливість, здатність  швидко справлятися з негативними переживаннями – все це свідчить, що перебування у школі сприяє  емоційній стабільності, що є одним з важливих чинників здорового розвитку особистості.

Результати соціометричних досліджень підтверджують, що учні вальдорфської школи спрямовані на взаємодію і дружню підтримку. У середньому 72% дітей задоволені своїм статусом у колективі. Індекс групової згуртованості вказує на сформованість соціально-психологічної структури класних  колективів, міжособистісних стосунків, емоційних зв’язків усередині груп. Сприятливий мікроклімат створює умови для самореалізації особистості, підвищення рівня шкільної адаптації, розвитку позитивного ставлення до школи та вчителів.  Діти молодшого шкільного віку більшою мірою орієнтовані на дорослих, насамперед – на вчителя, оскільки соціальні зв’язки на цьому віковому етапі тільки починають формуватися.

Діагностика старшокласників свідчить про те, що у процесі навчання у школі зростають  можливості їхньої соціальної  адаптації, підвищується рівень розвитку комунікативних якостей, рефлексії, толерантності, формується позитивне ставлення до навколишнього світу.

Переважна більшість учнів Дніпропетровської вальдорфської школи має низький рівень тривожності: за  критеріями "загальна тривожність", "стосунки з учителями" взагалі відсутній високий рівень цього показника серед учнів середніх класів; більшість із них також мають  низький рівень фрустрації. Це свідчить про те, що  учні вальдорфської школи почувають себе більш вільно та розкуто, що відповідає вимогам формування здорової особистості.

Важливе місце серед цінностей дітей займають духовні та моральні. У цілому учні мають розвинену сферу почуттів і добре розуміють почуття інших людей, що сприяє формуванню емпатії.

Таким чином, результати експериментальної роботи підтверджують, що вальдорфська школа створює сприятливі умови для розвитку позитивної Я-концепції учнів, сприяє розвитку моральних якостей, навичок соціальної взаємодії та активної життєвої позиції.

Упровадження вальдорфської педагогіки збагатило освітній простір України ідеями та підходами нової для нашої країни гуманістичної педагогічної системи, сприяло розвитку співробітництва зі світовою педагогічною спільнотою у галузі сучасних педагогічних технологій, дало змогу накопичити досвід, аналіз якого може стати наступним етапом дослідницької діяльності.

 

Список використаних джерел

1. Глегкчлер М.  Воспитание и здоровье / М. Глегкчлер, К. Вихерт. – Дорнах, 2006. – 305 с.

2. Лихтхарт А. Живопись в образовании / А. Лихтхарт, Д. Брюнд. – К., 2006. – 160 с.

3. Патулафф Р. Лейтмотивы вальдорфской педагогики / Р. Патулафф,  В. Засмансхаузен. – К., 2006. – 70 с.    

 

 

 

Передерий О.Л. Становление основных составляющих Я-концепции учащихся вальдорфской школы

В статье рассматриваются проблемы становления Я-концепции учащихся, которые обучаются в условиях альтернативной педагогической системы – вальдорфской. Проанализированы основные факторы, влияющие на развитие эмоциональной сферы и самооценки учащихся различных возрастных групп.

 

Ключевые слова: Я-концепция личности, самосознание, эмоционально-оценная составляющая, вальдорфская педагогика.

 

Perederiy, O.L. Forming of the Basic Components of Pupils’ I-Conception of Waldorf School

The article analyses the problems of forming the pupils’ I-conception who study under the conditions of alternative pedagogical system- Waldorf. The main factors influence the development of emotional sphere and self-estimation of pupils of different ages were analyzed.

Кey  words:  I-conception of pupils, self-consciousness, emotionally-estimating   component , Waldorf pedagogy.