Пономарьова В.А.,

асистент кафедри методики навчання іноземних мов та прикладної лінгвістики Інституту філології Київського національного університету імені Тараса Шевченка, кандидат педагогічних наук

 
Мета, завдання і зміст формування  ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів початкових класів

 

У статті розглядається проблема визначення  практичних цілей і змісту формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів початкових класів, виділено знання та основні й додаткові ритміко-інтонаційні навички англійського мовлення учнів 1-4 класів, а також визначено дидактичні та методичні принципи побудови підсистеми вправ для формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення.

 

Ключові слова: англійське мовлення, ритміко-інтонаційна складова, дидактичні та методичні принципи, цілі формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення, ритм та інтонація.

 

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими і практичними завданнями. Як зазначено в чинній програмі, зміст навчання іноземної мови залежить від соціального замовлення суспільства і детермінується станом його економічного розвитку. У початковій школі пріоритетною метою вивчення англійської мови є зацікавлення дітей опанування нею як іноземною за допомогою формування позитивного ставлення до предмета як провідного засобу міжкультурного спілкування. Упродовж навчання в початковій школі учням має бути забезпечена наступність і безперервність процесу навчання ІМ, у них повинні бути сформовані базові вміння і навички, необхідні для подальшого розвитку комунікативної компетенції в основній школі.

Загальновідомо, що практична мета кожного уроку іноземної мови залежить від практичної мети певного ступеня навчання. Основою визначення мети формування ритміко-інтонаційної складової (далі РІС) англійського мовлення (далі АМ) як складової практичної мети в початковій школі слугувала чинна програма з предмета (2005), в той час цілі і завдання цієї мети було деталізовано на основі матеріалів Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти, у яких визначено рівень елементарного користувача відповідно до класифікації експертів Ради Європи з мовної освіти (Рівень А 1) [6], тобто рівень мовленнєвого розвитку з англійської мови, що за чинною програмою рекомендується опановувати в початковій школі [10].

У чинній програмі з предмета (2005) конкретизовано вимоги до ступеня розвитку мовленнєвого слуху, володіння голосом, правильності мовленнєвого дихання і розвитку логічного мислення в оволодінні фонетичною компетенцією учнем (до складу якої входить і РІС) на етапі закінчення початкової школи (четвертий клас): вимова вивчених слів і виразів, достатня для розуміння; дотримання правильного наголосу в словах і реченнях та особливості інтонації.

Вимоги до формування РІС соціокультурної компетенції в програмі не зазначені експліцитно; їх було  визначено на основі ґрунтовного аналізу програми. Отже, вимоги програми щодо цієї компетенції в ритміко-інтонаційному плані є наступними: вживання і правила ритміко-інтонаційного (далі РІ) оформлення вітань-прощань; вживання і вибір форм звертання; вживання та дотримання РІ оформлення типових висловів ввічливості.

На основі змісту чинної програми визначаємо мету формування РІС АМ учнів початкової школи – оволодіння РІС комунікативної компетенції в англійській мові. Відповідно до мети виділяємо основні цілі: формування та вдосконалення навичок мелодичного і ритмічного аспектів сприйняття та створення мовленнєвого продукту в усних видах мовленнєвої діяльності.

Для досягнення поставленої мети і визначених цілей необхідно визначити зміст навчання РІС АМ, оскільки відбір змісту та його організація є одним із найважливіших питань забезпечення ефективності навчального процесу.

У сучасній методиці до змісту навчання відносяться знання, навички, вміння, стратегії і функції, методи і прийоми їх формування, сфери спілкування, теми, ситуації, країнознавчі та лінгвокраїнознавчі знання [9].

У дослідженні дотримуємося визначення поняття "знання" як одного з компонентів навчання, що включає знання системи мови і правил користування цією системою. Ураховуючи вимоги програми, РРЄ, психолінгвістичні дослідження в області РІС, визначаємо знання про РІС АМ, якими мають володіти учні.

Відповідно до запропонованої методики передбачається, що на кінець навчання учні 4 класу володітимуть знаннями про ритм, інтонацію (мелодику), темп, тембр мовлення, паузи в мовленні та правильне мовленнєве дихання;  ритміко-інтонаційні особливості оформлення різних типів речень в англійській та українській мовах,  РІ особливості оформлення комунікативно обумовлених текстів спілкування, матимуть початкові лінгвокраїнознавчі уявлення про правила ввічливості, прийняті у Великій Британії.

Навички відіграють провідне значення у процесі засвоєння навчального матеріалу, тому розглянемо більш детально визначення цього терміна. Навичка трактується як "оптимальний рівень досконалості виконуваної дії" [7, с. 139]. Цей рівень обумовлюється "покращенням якості дії, скороченням часу її виконання та набуттям якості організованості, економії та узгодженості, тобто ритмічності" [7, с. 139]. Методисти, що виділяють у своїх дослідженнях фонетичні навички, поділяють їх на слухо-вимовні та ритміко-інтонаційні [8]. Під ритміко-інтонаційними навичками розуміють "навички інтонаційно та ритмічно правильного оформлення мовлення і, відповідно, розуміння мовлення інших людей". Інтонація і ритм розглядаються в науковій літературі як складові мовленнєвої навички, оскільки наше мовлення пов’язане з мовленнєвою ситуацією й залежить від неї [8]. Мета навчання інтонації в початковій школі включає формування двох типів навичок: 1) рецептивних ритміко-інтонаційних або інтонаційного слуху в аудіюванні та читанні мовчки  та 2) репродуктивних ритміко-інтонаційних навичок (в говорінні та читанні вголос) [11].

Аналіз психолінгвістичних і нейрофізіологічних досліджень дозволяє висунути припущення щодо раціональної послідовності формування РІ навичок на кожному окремому уроці і протягом двох навчальних років загалом. Ця послідовність має бути лінійною в межах одного уроку всупереч достатньо відомим ідеям комунікативно орієнтованого інтенсивного навчання про одночасність формування рецептивних і продуктивних навичок за схемою: синтез – аналіз – синтез. Спочатку в межах одного уроку мають формуватися рецептивні, потім репродуктивні і продуктивні навички. Загальна ж підсистема формування РІ навичок реалізується у модульно-блоковій організації навчання на тематичній основі. Упродовж кожного уроку відпрацьовується цикл вправ, побудований на основі усталеної послідовності, а в кожному тематичному блоці уроків ця усталена послідовність доповнюється більш складними завданнями, у виконанні яких ураховано попередньо сформовані навички.

Залежно від національної обумовленості (специфічності) або універсальності РІ параметра РІ навички можна поділити на основні або мовно-специфічні (національно обумовлені, у яких проявляється інтерференційний вплив РІС рідної мови) і додаткові або мовно-універсальні (універсальні, які не є специфічними для РІС АМ).

Основні РІ навички, тобто ті, у яких проявляється інтерференційний вплив РІС рідної мови, це навички, формуванню яких, відповідно, приділяємо найбільшу увагу в ході організації виконання РІ вправ. До них відносимо такі навички: розчленування тексту на абзаци, речення, РІнГ; мелодичної зміни голосу в РІ моделях; володіння мовленнєвим диханням; відчуття звуковисотності руху голосу; володіння темпом мовлення; злитої вимови допоміжних слів із повнозначними; відчуття ритму.

Розглянемо, як основні або мовно-специфічні РІ навички реалізуються в мовленні.

Навичка розчленування тексту на абзаци, речення, РІнГ в аудіюванні реалізується у спроможності учня чути паузи на рівні РІнГ, речення та тексту, розрізняти межі РІнГ та речення у слуховому сприйнятті. В читанні вголос та усному мовленні ця навичка проявляється у спроможності учня встановити правильні паузи на рівні РІнГ, речення і тексту. Правильність пауз є показником розуміння учнем того, що він читає.

Навичка мелодичної зміни голосу в РІ моделях в аудіюванні реалізується як спроможність учня визначати тип прослуханих речень, користуючись знайомими РІ маркерами. В читанні вголос та усному мовленні ця навичка забезпечує відтворення та передавання голосом РІ моделі різних типів речень.

Навичка володіння мовленнєвим диханням стосується репродукції повідомлення і полягає у встановленні чіткого ритму дихання у процесі озвучування повідомлення.

Навичка відчуття звуковисотності руху голосу в аудіюванні дає змогу на слух розпізнати завершеність/незавершеність повідомлення, відчути ступінь ілокутивної сили директиву (диференціація прохання – інструкція – команда). Відповідно, в читанні вголос і говорінні ця навичка реалізується як спроможність учня відтворити зазначені параметри акустично.

Навичка володіння темпом мовлення як рецептивна навичка розкривається у можливості учня відчути темпоральні зміни повідомлення, співвідносячи їх із ситуацією мовлення та його емоційним забарвленням. Сформованість навички володіння темпом мовлення як репродуктивної навички дає можливість самостійно змінювати темп залежно від емоційного забарвленого контексту повідомлення, яке потрібно передати.

Сформованість навички злитої вимови допоміжних слів із повнозначними як рецептивної навички дає змогу учневі виокремлювати межі ритміко-інтонаційної групи (далі РінГ), чути наголошені склади у РІнГ, відтворювати редуковані склади у внутрішньому мовленні у процесі розкодування почутого повідомлення.

Сформованість репродуктивної навички злитої вимови допоміжних слів із повнозначними виражається у милозвучності мовлення учня.

Сформованість рецептивної навички відчуття ритму сприяє успішності диференціації меж РІнГ; вона виявляється у спроможності учня встановити певний ритм відтворюваного повідомлення.

Додаткові або мовно-універсальні РІ навички також формуються в ході виконання РІ вправ. До них належать навички тембральних змін голосу та співвідношення гучності з вимогами ситуації.

Навичка тембральних зміни голосу впливає на вміння відчувати різницю у тембрі різних голосів. Оволодіваючи цією навичкою, учень починає розуміти контекст ситуації, може визначати ситуацію спілкування, статус співрозмовників тощо. У читанні вголос та говорінні ця навичка забезпечує передавання повідомлення "різними голосами", наслідування мовлення казкових персонажів, розігрування різних ситуацій.

Сформована рецептивна навичка співвідносити гучність із вимогами ситуації уможливлює користування екстралінгвістичними параметрами, що супроводжують ситуацію мовлення, тим самим полегшуючи розуміння почутого тексту. У читанні вголос та говорінні ця навичка забезпечує володіння силою/динамікою власного голосу, адекватне відтворення голосом ситуації спілкування. У запропонованій підсистемі РІ вправ навичку співвідношення гучності голосу з вимогами ситуації розглядаємо як додаткову, оскільки вона не пов’язана з вивченням конкретної мови.

Варто зауважити, що артикуляційні навички не розглядаються нами у складі РІ навичок, оскільки артикуляція/дикція формується на уроках з оволодіння звуковим складом АМ, а з РІС пов’язані опосередковано.

Наступним важливим кроком у визначенні змісту навчання РІС АМ та створення підсистеми РІ вправ є розгляд принципів побудови цієї підсистеми вправ, у яких буде враховано типові риси реального процесу спілкування з метою забезпечення формування комунікативної компетенції.

Спершу розглянемо дидактичні принципи та їх реалізацію в підсистемі РІ вправ. Принцип свідомого навчання є основним дидактичним принципом розробленої методики, відповідно до якого в навчанні РІС АМ учні засвоюють інтонаційні явища не лише на основі імітації, як це практикувалось раніше; для цього пропонуємо вправи, за допомогою яких можна свідомо відштовхуватись від рідної мови учнів, вводити пояснення та тлумачення просодичних термінів, зокрема і назв рівнів навчання РІС АМ, застосовувати логічні операції синтезу та аналізу в роботі учнів з матеріалом.

Принцип наочності забезпечується використанням зорових і слухових опор з метою створення найбільш сприятливих умов для оволодіння РІС. Згідно цього принципу застосовували різні види ілюстрацій: а) для зорового сприймання – малюнки, схеми, таблиці, зразки, графічну РІ нотацію; б) для аудіювання – аудіозаписи, музичні уривки, чанти, пісні, римівки тощо.

Принцип науковості полягає в тому, що учням пропонуються для засвоєння науково обґрунтовані в лінгвістиці положення. Дотримання принципу послідовності забезпечує системність знань, унаслідок чого учні усвідомлюють структуру знань, з'ясовують логічні зв'язки між структурними частинами навчального предмета. З урахуванням вимог послідовності навчання методика формування РІС АМ передбачає розміщення матеріалу за принципом лінійності (вивчення нового матеріалу з повторенням попереднього) (за Н. П. Волковою) [5].

Принцип посильності реалізується в побудові підсистеми РІ навчання з урахуванням рівня підготовки учнів та включає такі критерії, як дозований об'єм та відповідність реальних умінь учнів тим, які необхідні для виконання завдання.

Принцип міцності забезпечує розподіл тренувальних вправ у логічній послідовності та взаємозв'язку між їх елементами з метою підвищення коефіцієнта запам'ятовування та зберігання в пам'яті учнів. Згідно цього принципу розвивальні тренувальні вправи (наприклад, дихальні чи вправи для розвитку мовленнєвого слуху або звуковисотності голосу) мають циклічний характер.

Принцип активності забезпечує мовленнєво-мисленнєву активність кожного учня та максимальну ефективність кожного етапу заняття. Принцип виховального навчання полягає у забезпеченні пізнання мовленнєвої культури народу, мову якого вивчають учні, а принцип індивідуалізації реалізується у врахуванні індивідуально-психологічних особливостей учнів [8].

Основні методичні принципи побудови підсистеми комунікативно  орієнтованих вправ включають ті, на яких ґрунтується підсистема вправ навчально-методичних комплектів Л. В. Биркун "Моя англійська" для учнів 1 класу спеціалізованих шкіл з поглибленим вивченням англійської мови [2] та "Наша англійська" для учнів 3-4 класів загальноосвітніх навчальних закладів [3], серед яких у дослідження дотримуємося таких: автентичної мотивації, що передбачає спрямованість мовленнєвих дій на вдосконалення культури мовлення та подолання міжмовної РІ інтерференції; комунікативної прогалини, що забезпечує умови виникнення потреби здобувати інформацію для досягнення комунікативної мети, наявність проблемних завдань; "кінетизації" як поєднання рухо-моторних та розумових видів діяльності на уроці – драматизація чантів, римівок, пісень; інтерактивності, тобто забезпечення умов для мисленнєво-мовленнєвої активності у групах та парах; особистісно-орієнтованих завдань – визначається егоцентричністю дитячого мислення та колом інтересів учнів, що враховувалося у розробленні тематики підсистеми вправ РІС АМ; учнівсько-вчительської комунікативної спільноти, згідно якого відносини між педагогами й учнями передбачають створення атмосфери спокою, впевненості, радості, оптимізму, справедливості в оцінках; творчого підходу до вивчення англійської мови, який передбачає розвиток творчості у виконанні завдань, проектних видів роботи; контекстуалізації, що забезпечує засвоєння компонентів РІС у типових для них комунікативних контекстах; інтеграції –  реалізується в інтеграції основних видів МД та одночасному формуванні лінгвістичної, лінгвосоціокультурної, стратегічної та загальноосвітньої компетенцій; домінуючої ролі безперекладної семантизації, коли вправи укладеної підсистеми забезпечують максимальну нейтралізацію використання рідної мови чи будь-якої мови-посередника; урахування рідної мови і досвіду її вивчення: розроблена підсистема базується на "відштовхуванні" від рідної мови з метою свідомого порівняння та аналізу двох мовних підсистем – рідної мови та мови, що вивчається [2].

У дослідженні навчальний процес розглядаємо як спільну комунікативну діяльність учителя й учнів, особливістю побудови якої у початковій школі є необхідність урахування дещо суперечливого характеру соціально-рольових налаштувань комунікантів. Це пояснюється тим, що комунікативна діяльність на уроці, насамперед, є інституційною, тому носить статусний характер, і це мають враховувати комуніканти в різностатусній ситуації. Водночас відношення учасників мовленнєвої взаємодії на уроці має регулюватися стратегією кооперації [1]. Згідно з цією стратегією взаємодія "вчитель↔учні", або "учень↔учні" регулюється імпліцитно існуючими правилами мовленнєвої поведінки, маркерами, серед яких є не лише лексико-граматичні, а й РІ моделі текстів цієї взаємодії. Учитель має уникати наказових форм у процесі спілкування з дітьми, намагатися створювати атмосферу спокою, впевненості, радості, а також помічати і відзначати щонайменші досягнення з тим, щоб  повною мірою реалізувати принцип учнівсько-вчительської комунікативної спільноти як один з основних принципів комунікативно орієнтованого навчання англійської мови у початковій школі [4; 14].

Третьою особливістю побудови комунікативної діяльності на уроці є необхідність постійної зміни ситуативних ролей комунікантів у процесі виконання завдань [13]. Розглянуті особливості впливають на перебіг комунікативного процесу на уроці і тому мають безпосередній вплив на обґрунтування відбору вправ.

Висновки з проведеного дослідження та перспективи подальших розвідок в обраному напрямі. Отже, нами визначено практичну мету і зміст формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення, проміжні цілі формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення у видах мовленнєвої діяльності, а також встановлено дидактичні та методичні принципи побудови підсистеми вправ для формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення. Проведене теоретичне і практичне дослідження проблеми формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів початкових класів уможливлює розроблення методичних рекомендацій щодо організації навчального процесу та способів дослідження його ефективності.

 

Список використаних джерел

1. Бацевич Ф. С. Основи комунікативної лінгвістики : пiдручник [Електронний ресурс] / Ф. С. Бацевич / Katrinochka, 16 : 23, 25 сентября 2009, 16 : 31, 25 сентября 2009. - Режим доступу : www. ex. ua/view/113634 14

2. Биркун Л. В. Моя англійська : книжка для вчителя : метод. посіб. [для 1-го кл. спец. шкіл з погл. вивч. англ. мови] / Л. В. Биркун. - К. : Генеза, 2004. - 80 с.

3. Биркун Л. В. Наша англійська : метод. посібн. до підручн. нижка для вчителя : для 3-го кл. загальноосвіт. навч. закл.] / Л. В. Биркун. - К. : Генеза, 2004. - 80 с. 

4. Веткина А. М. Взаимодействие педагога и ученика как педагогическая проблема / А. М. Веткина // Наукові праці. Серія "Педагогіка, психологія і соціологія".- Донецьк : ДВНЗ "ДонНТУ", 2009. – Випуск 5 (155). Ч. І. - С. 15-18.

5. Волкова Н. П. Педагогіка : посібник [Електронний ресурс] / Н. П. Волкова. - К. : Видавничий центр "Академія", 2001. - Режим доступу : www.bookstore.net.ua/moreinfo.php?bookID=15     55

6. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти : вивчення, викладання, оцінювання / наук. ред. українського видання С. Ю. Ніколаєва. - К. : Ленвіт, 2003. - 273 с.

7. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. - М. : Просвещение, 1991. - 222 с.

8. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах : підручник [для студентів вищих закладів освіти]. - К. : Ленвіт, 1999. - 320 с.

9. Основы методики преподавания иностранных языков / [под ред. В. А. Бухбиндера и. В. Штрауса]. - К. : Вища школа, 1986. - 335 с.

10. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів та спеціалізованих шкіл з поглибленим вивченням іноземних мов : Іноземні мови. 2-12 класи. -  К. : ВТФ Перун, 2005. - 208 с.

11. Сучасні технології навчання іншомовного спілкування / [Ніколаєва С. Ю., Гринюк Г. А., Олійник Т. І. та ін.]. - К. : Ленвіт, 1997. - 96 с. 208

12. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе / С. Ф. Шатилов. - М. : Просвещение, 1986. - 222 с.

13. Lado R. Linguistics across Cultures : Applied Linguistics for Language Teachers / Robert Lado. - Michigan, 1990. - 141 p.

14. Nelson JoAnne SuperBooks. Kit1. Teacher’s manual / JoAnne Nelson. - Edmonds : SuperBooks Co, 2000. - 138 p.

 

 

Пономарева В. А. Цель, задания  и содержание формирования ритмико-интонационной составляющей английской речи учащихся начальных классов

В статье рассматривается проблема определения практических целей и содержания формирования ритмико-интонационной составляющей английской речи, выделено знания и основные и дополнительные ритмико-интонационные навыки английской речи в начальной школе, а также определены дидактические и методические принципы построения подсистемы упражнений для формирования ритмико-интонационной составляющей английской речи.

 

Ключевые слова: английская речь, ритмико-интонационная составляющая, дидактические и методические принципы, цели формирования ритмико-интонационной составляющей английской речи, ритм и интонация.

 

 

 

Ponomaryova, V. A. Methodological Aims, Principals and Content of the Primary School Pupils' English Rhythm and Intonation Speech Constituent Formation

The article deals with the problem of analysis and grounding of the methodological aims and principals for creating special system of exercises for rhythm and intonation speech constituent acquisition. Rhythm and intonation speech skills for primary school pupils are described.

 

Key words: English speech, rhythm and intonation speech constituent, methodological aims and principals, rhythm and intonation.