УДК 378.147

Вереітіна І.А.,

старший викладач кафедри іноземних мов Одеської державної академії холоду

                       

 

До інновацій через ретроспективу: методи навчання англійського писемного мовлення (1950-1980)

 

Розглянуто методи навчання іншомовного писемного мовлення у загальноосвітній та вищій  школі  у 50-80-ті роки минулого століття. Виявлено, що проблема навчання писемного мовлення в методиці навчання іноземних мов у різні періоди існування суспільства вирішувалася по-різному: за допомогою списування текстів, написання диктантів, конструювання запитань і відповідей до текстів за відсутності їх лінгвістичної трансформації тощо. Результати аналізу можуть бути використані для розроблення нової, більш ефективної методики навчання писемного мовотворення.

 

Ключові слова: методика, іноземна мова, метод навчання, писемне мовлення, мовотворення.

 

У сьогоденні проблема навчання писемного мовлення є однією з актуальних у методиці навчання іноземних мов, оскільки комунікаційно-інформаційні технології забезпечують суспільству сучасні засоби спілкування. Нині навчання іноземної мови припускає використання писемного мовотворення не тільки як засобу вдосконалення мовленнєвих умінь, але і як способу спілкування за допомогою мережі Інтернет. Це якісно новий різновид комунікації, який став звичайною складовою сучасного життя.

Тому розвиток умінь реально мовленнєвої професійно орієнтованої писемної комунікації є метою навчання іноземних мов і потребою сучасного суспільства, а розроблення нової ефективної методики навчання іншомовного писемного спілкування з урахуванням педагогічних можливостей її реалізації –нагальним завданням.

Оскільки проблема навчання писемного мовлення в методиці навчання іноземних мов не завжди вважалася актуальною і комунікативно значущою, у різні періоди існування суспільства вона вирішувалася своєрідно.

У другій половині ХХ століття писемне мовлення вважалося некомунікативним видом діяльності, а письмо – елементом, що ускладнював процес навчання через невідповідність орфографії і орфоепії в романо-германській групі мов. Проте результати навчання за системою послідовного навчання видам іншомовної мовленнєвої діяльності: від усного мовлення до читання і письма, – що була загальноприйнятою в більшості навчальних закладів, призвела до недостатніх результатів в оволодінні іноземними мовами.

Розглянемо досліджувану проблему, починаючи від 50-х років минулого століття, оскільки в цей час письмові роботи вже були складовою процесу навчання. Значення писемного мовлення у процесі навчання іноземної мови, обсяг іншомовного мовленнєвого матеріалу, використовувати який потрібно навчити учнів, у зазначений період залежали від того, якою мірою актуальною для суспільства була потреба в особистих контактах з представниками інших країн.

За часів холодної війни з країнами заходу безпосередні контакти з іноземцями були зведені до мінімуму. Суспільство не мало потреби в особах, які володіють іноземною мовою. Знання іноземної мови розглядалося, перш за все, як уміння читати і розуміти іноземний текст. Навчання письма зводилося до формування навичок графіки на рівні зображення звукової форми мови (Н. А. Бонк) і каліграфії. Писемне мовлення слугувало допоміжним інструментом заучування матеріалу, але без елементів писемного мовотворення.

У програмах з іноземних мов (1949-1958) середньої загальноосвітньої і вищої школи письмо розглядалось як засіб, що сприяє розвитку вмінь і навичок усної мови і читання. За дещо завищених і ускладнених вимог до володіння усним мовленням, вимоги програм до вміння писати зводилися до списування друкарських і рукописних текстів і написання під диктування коротких речень, складених з активного лексичного і граматичного матеріалу. У шкільному курсі вивчення англійської мови навчання писемного мовлення зводилося до розвитку вмінь "конструювати усно і письмово запитання і відповіді іноземною мовою до текстів, призначених для синтетичного читання" (В. Д. Аракін, 1959).

Перші спроби у напрямі осмисленого оволодіння учнями практикою письма зробила Н. І. Теннова [27].  Нею було розроблено і запропоновано систему вправ з навчання письма з урахуванням зростаючої активності школярів від текстуального списування до самостійного написання речень. Разом з тим робота Н. І. Теннової мала недоліки: до сьомого класу рекомендувалося працювати виключно над орфографією, а вправи з писемного мовлення вводилися тільки в старших класах.

Подальші кроки з навчання писемного мовлення наявні в роботах К. А. Ганшиної [4]. Запропонований вид діяльності полягав у письмовому викладі тексту підручника без його лінгвістичної трансформації. Це хоч і закріплювало знання тексту, але не сприяло розвитку вміння писемного викладу власних думок.

Практично такої ж точки зору дотримувався і Ф. Шубель, пропонуючи письмове опрацьовування теми після її усного засвоєння. Тому, вважаємо,   цей метод навчання писемного мовлення більше співвідноситься із записом усно вивченого матеріалу, ніж з писемним мовотворенням (Ф. Шубель, 1954).

У 60-ті роки XX століття встановлювалися все більш тісні економічні, наукові і культурні зв'язки із зарубіжними країнами. Для здійснення міжнародних контактів стало необхідним практичне володіння іноземною мовою фахівцями. Це і визначило основне завдання та мету навчання в середній школі і вищих навчальних закладах; при цьому вимоги до писемного мовлення навпаки скоротилися і не розвивали вміння письмово висловлювати свої думки або брати участь у писемному спілкуванні.

Таке ставлення до формування вмінь письма знаходимо у працях Е. І. Ітельсона, А. П. Старкова, Е. П. Шубіна. Так, А. П. Старков, розділяючи думку Г. Пальмера про те, що навчання усного мовлення легше, ніж письмового, ототожнює роль письма із процесом графічного кодування і декодування іншомовного матеріалу, яким учень повністю володіє в усній формі [25]. Письмо, за його визначенням, служить засобом фіксації вже сформованого мовлення з метою перевірки досягнутого рівня практичних умінь і навичок, тому навчання усного мовлення повинне передувати навчанню читання і письма.

Е. І. Ітельсон розглядав читання і письмо як похідні вміння, залежні від усного мовлення [10]. Письмо слугувало засобом фіксації вже сформованого мовлення з метою оцінювання досягнутого рівня практичних умінь і навичок. Е. П. Шубін виступав навіть проти введення письма як допоміжного засобу для навчання усного мовлення, вважаючи, що письмові вправи  сприяють розвитку не говоріння, а письма [30].

Проте роз'єднане навчання видам мовленнєвої діяльності знайшло незначну кількість прихильників. Для прикладу, А. П. Старков указував, що захоплення чисто усними формами роботи призводить до того, що навички і вміння, сформовані ціною великих зусиль, легко втрачаються, оскільки вони не підкріплюються вправами, що передбачають взаємодію всіх видів пам'яті, зокрема, письмовими вправами, пов'язаними зі слуховим, мовленнєво-руховим, зоровим і моторним аналізаторами [25].  

У низці наукових праць обґрунтовувалася необхідність опори на письмо у розвитку усно-мовленнєвих умінь учнів початкових і старших класів шкіл з викладанням кількох предметів іноземною мовою (Т. В. Медвєдева, 1965; В. М. Железняк, 1965).

Отже, у цей період було здійснено таке:

– доведено, що за умови об'єднання усного і письмового мовлення відбувається продуктивна взаємодія мовленнєвих відчуттів на основі механізму прямого і зворотного зв'язку (М. К. Бородуліна, 1967), а взаємозв'язане навчання усної і писемної форм комунікації на початковому періоді навчання сприяє активізації розумової діяльності школярів у процесі формування усно-мовленнєвих умінь (І. М. Берман, 1965);

– визначено кількісне співвідношення усних і письмових вправ з метою досягнення максимальної ефективності в навчанні іноземних мов учнів середніх і старших класів загальноосвітніх шкіл (Г. К. Левицька, 1967);

– запропоновано ввести обов'язкове написання листів школярам зарубіжних країн для закріплення вивченого матеріалу як підсумкове мовленнєве завдання. Така робота припускала також розвиток мовленнєвої творчої ініціативи учнів [26]. Проте з огляду на те, що виконання подібних завдань планувалося автором не за мірою розвитку мовленнєвих умінь, а лише до закінчення першого року навчання, писемна мовленнєва практика не впливала на розвиток інших умінь мовленнєвої діяльності у процесі навчання. Отже, у дослідженнях цих авторів хоч і було визначено конкретні способи інтенсифікації процесу навчання усного мовлення з використанням  письма, однак не було розв'язано цю проблему для середньої і вищої школи.

Підходи до засвоєння іноземних мов у методиці їх викладання в 70-ті роки ХХ століття порівняно з кінцем 60-х років не змінилися. Якість підготовки учнів залишалася достатньо низькою. Письмо у шкільному навчанні, як і раніше, було лише засобом навчання. Водночас вимоги до змісту писемного мовлення було збільшено, вони стали більш диференційованими. Так, окрім складання листа за зразком, школярі вчилися складати план до тексту, відгук на книгу, висловлювати зміст розповіді, коротко її оцінюючи тощо, що в цілому вже співвідносилося з деяким писемним мовотворенням. Проте оволодіння письмом, як і раніше, слугувало лише засобом навчання, його допоміжним елементом, що спрямовує учнів лише на запам'ятовування слів, словосполучень, граматичних структур і виконання письмових контрольних робіт.

Методична концепція 70-х років формувалася під впливом психологічної концепції діяльності і психолінгвістики. Ученими було розпочато теоретичне дослідження проблеми розвитку писемного мовлення. У дослідженнях деяких учених цього  періоду (Н. К. Федоренко, 1970; К. І. Грібанова, 1971; Д. А. Євгененко, 1971; О. А. Долгіна, 1972; В. А. Сафікулієва, 1973; Г. В. Рогова, 1978)  обґрунтовується необхідність скорочення усного випередження в роботі з мовним матеріалом (від 10 уроків до 1). Проте, пропонуючи вивчення лексико-граматичного матеріалу не тільки в усній, але і в письмовій формі, вчені не використовували всіх можливостей письма. Вони вважали правильним пред'явлення нових слів, мовних зразків, граматичних конструкцій і їх первинну активізацію виключно в усній формі, а виконання письмових мовленнєвих завдань відкладалося до кінця першого або початку третього року навчання.

Таке скорочення часу між активізацією матеріалу, що вивчається в усній і письмовій формі, безумовно, сприяло засвоєнню мовних явищ у цілому, забезпечувало їх усвідомлене сприйняття, розуміння їх граматичної форми. Водночас така методика недостатньо вдосконалювала мовленнєву практику навчання, оскільки письмові творчі роботи виконувалися безсистемно, рідко і значно пізніше, ніж відбувалося запам'ятовування мовного матеріалу.

Аналіз недоліків відстроченого в часі письма у вивченні мовного матеріалу знаходимо в роботах В. М. Плахотніка кінця 60-х років. Учений довів, що запис тих лексико-граматичних одиниць, що вивчаються, не тільки повинен здійснюватися на тому ж уроці, коли вони пред'являються, але і випереджати їх усну форму сприйняття [17].

Такий підхід забезпечував можливість учням самостійно озвучувати пред'явлені лексеми або граматичні вирази, а також співвідносити їх зі звуковою формою. Окрім того, залучення у процес сприйняття інформації максимальної кількості аналізаторів є умовою її міцного і усвідомленого запам'ятовування. Але ця точка зору в 70-ті роки не була підтримана методистами, оскільки більшість із них вбачили в такому навчанні теоретизування учбового процесу, що не спрямовує його до мовленнєвої практики.

Водночас зазначаємо, що саме під час пред'явлення та активізації мовного матеріалу, що вивчається з метою оперування ним у мовленні, а також у розвитку мовленнєвої творчої ініціативи учнів, опора на письмо набуває особливо важливого значення.

З часом питання ролі письма і писемного виразу думок як одного з аспектів практичної мети навчання іноземних мов поступово було переосмислено. Якщо в попередні роки письмо слугувало лише засобом навчання, то в теоретичних роботах 80-х років минулого століття його значення переглянули на користь його застосування як мети навчання  (С. Ф. Шатілов, 1974; І. Л. Бім, 1976;  О. В. Лазаркевич, 1972). При цьому письмо почало розглядатися як один із важливих видів мовленнєвої діяльності. Для прикладу, в дослідженнях А. А. Леонтьєва йому відведено роль такого ж мовленнєвого вміння, як й умінь усного мовлення і читання [12]. Психологічну характеристику письма розкрито таким чином: воно трактується не тільки як "генеральний закріплювач" усно-мовленнєвих умінь (І. А. Грузинська), але і як засіб удосконалення усного мовлення, а також самостійного, комунікативного засобу міжособиснісного спілкування.

Розкриті психологами комунікативні особливості писемного мовлення спрямували методистів на розроблення нових методик навчання письма як виду мовленнєвої діяльності. Так, Т. І. Гущина довела, що писемне мовотворення удосконалює усне мовлення за умови кореляції усних і письмових завдань у такому співвідношенні: 3:1. Ці результати спонукали багатьох методистів переглянути об'єм  усно-мовленнєвої практики, непідкріпленої і підкріпленої письмом для досягнення практичних цілей навчання [5].     

У цей же період Я. М. Колкером було теоретично обґрунтовано і розроблено покрокову програму навчання писемному виразу думок з урахуванням логіки побудови вислову, аргументуванням власної точки зору, а також із забезпеченням відповідності змісту, що вивчається у представленій мовленнєвій ситуації [11].

Перші роботи з навчання ділового писемного мовлення Л. А. Абрамової і Г. Г. Бедросової з'явилися також у зазначений період. Їх автори представили систему вправ з розвитку вмінь складати такі ділові документи, як офіційний лист [1], а також заповнювати бланки поштових карток, телеграм, оголошень [2].

Навчання більш складному виду мовленнєвої діяльності знаходимо в дослідженні Т. Н. Єналієвої [7]. Дослідницею розроблено методику навчання студентів  писати анотації, наукові статті, курсові і дипломні роботи, а також рецензії на них і на прочитані твори різних жанрів. Такі види писемного мовотворення не тільки мотивували процес навчання іноземної мови, але і наближали її до головної комунікативної функції – обслуговування життєдіяльності людини.

В умовах 80-х років ХХ століття, коли міжнародні зв'язки в різних галузях науки і техніки значно розширились, практичне володіння іноземними мовами набувало все більшого значення. Вивчення іноземних мов відбувалося відповідно до "Основних напрямів реформи загальноосвітньої і професійної школи" (1984) і  програми з іноземних мов для середніх шкіл, у яких як основні  було визначено комунікативні цілі, що зумовило розроблення низки комунікативних методів навчання.

Деякі дослідники пропонували розвивати іншомовні комунікативні вміння у взаємозв'язку з іншими видами мовленнєвої діяльності. При цьому письмо і писемне мовлення, на їх думку, повинні слугувати засобом вдосконалення усного мовлення. Так, у роботах М. Д. Пайвіної та Г. В. Рогової представлено рекомендації з використання письма як запису матеріалу, що вивчається, з метою його запам'ятовування і більш якісного засвоєння. Навчання письмового виразу думок також було не метою, а засобом удосконалення усно-мовленнєвих умінь (М. Д. Пайвіна, 1983; Г. В. Рогова, 1984).

Більш ефективне використання письма як засобу вдосконалення іншомовного говоріння наявне в дослідженнях Р. Ю. Мартинової [14]. Розглядаючи процес навчання іноземної мови у 4-5 класах загальноосвітньої школи як спосіб формування операційної і мотиваційної готовності до мовленнєвої діяльності, автор доводить, що на першому етапі запис мовного матеріалу, що вивчається, повинен передувати тренуванню його проголошування в усній формі з тим, щоб читання мовних явищ, що вивчаються, ґрунтувалося не на імітації мовлення вчителя, а на осмисленому сприйнятті звуко-буквенних зв'язків.

Автор приєдналася до тверджень І. Є. Синиці про те, що мотиваційна готовність до мовленнєвої діяльності формується на основі виконання творчих завдань в усній, письмовій, і потім – знову в усній формі. У такій схемі писемне мовотворення є способом удосконалення усно-мовленнєвої діяльності. У процесі письма учні складають найбільш якісні мовленнєві твори, розширюючи обов'язковий словниковий запас додатковою лексичною інформацією з різноманітних лінгвістичних джерел, а під час повторного усного висловлювання з теми, що вивчається, школярі використовують у мовленні ті мовні явища, які ввели у свої твори [14].

Вагоме значення у методиці вдосконалення усно-мовленнєвих умінь на основі письмового мовотворення мають праці Я. М. Колкера, який запропонував детальну структуру процесу навчання писемного мовотворення, починаючи від навчання написання декількох пов'язаних за змістом речень до писемного викладу думок, що містять аналіз прочитаного або прослуханого твору, письмове рецензування текстів різних жанрів і створення власних творчих письмових творів (Я. М. Колкер, 1984).

Не заперечували важливості письма Н. К. Скляренко, І. І. Бичкова, І. А. Данілович, С. Л. Захарова, В. А. Стороженко, Т. І. Леонтьєва, А. І. Янісів. Вони теоретично пропонували поставити його в рівні умови з іншими видами мовленнєвої діяльності. Але на практиці це реалізувалося лише як запис слів, що найчастіше зустрічаються, окремих граматичних структур і написання зразків ділової документації. При цьому велика частина мовних явищ, які вивчалися, залишалася без письмового опрацювання, що ускладнювало їх засвоєння та активне використання в мовленнєвій  діяльності.

Низький рівень володіння іноземною мовою (зокрема – й англійською) більшістю учнів загальноосвітніх шкіл та студентів вищих навчальних закладів країни поступово змінювали бачення дослідників, які заперечували роль письма у навчанні усного мовлення – вони все більше схилялися до необхідності взаємозв'язаного навчання всіх видів мовленнєвої діяльності. Однак трактування цього принципу вченими здійснювалося по-різному. Так, одні з них (О. А. Долгіна, 1982; Г. В. Ільїна, 1986; С. К. Фоломкіна, 1987; А. В. Воловик, 1988) наполягали на невеликому усному ввідному курсі і тим самим відстроченому в часі записі мовного матеріалу, що підлягав активному засвоєнню. Самостійні письмові роботи трактувалися ними як недостатньо ефективні для розвитку комунікативних умінь.

Інша група дослідників (М. В. Ляховицький, 1981; В. І. Наропіна, 1984;  Е. І. Пассов,1985; С. Ф. Шатілов, 1986, І. А. Зімня, 1989) визнавала необхідність початкового навчання мовного і мовленнєвого матеріалу в читанні, письмі, аудіюванні і говорінні, але вагалася щодо практичного здійснення таких ідей через відсутність навчально-методичних комплексів.

Висновки. Отже, наукові дослідження вчених, проведені в 50-80-ті роки минулого століття, є основою навчання іншомовного писемного мовлення, за якого письмо і писемне мовотворення стали провідними складовими навчально-мовленнєвої діяльності.

 

 

 

 Список використаних джерел

1. Абрамова Л. А. Методика обучения письменному изложению на 2 курсе языкового вуза : автореф. дис. на соискание научн. степени канд. пед. наук : спец. 13731 "Методика преподавания иностранных языков" / Л.А. Абрамова. – М., 1974. – 17 с.

2. Бедросова Г. Г. Обучение письму как одной из форм коммуникации  : автореф. дис. на соискание научн. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.02 / Г.Г.  Бедросова. – М. : МГПИИЯ им. М.Тореза, 1979. – 24 с.

3. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе : проблемы и перспективы / И.Л. Бим. – М. : Просвещение, 1988. – 256 с.

4. Ганшина К. А. Методика преподавания французского языка / К.А. Ганшина. – М., 1946. – 260 с.

5. Гущина Т. И. Письмо как одно из средств обучения устной речи в старших классах средней школы : автореф. дис. на соискание научн. степени канд. пед. наук : спец. 13731 "Методика преподавания иностранных языков" /  Т.И. Гущина. – М., 1972. – 23 с.

6. Долгина О. А. Обучение основам иноязычной письменной речи на І курсе языкового педагогического вуза : автореф. дис. на соискание научн. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.02 / О.А. Долгина. – Л., 1982. – 20 с.

7. Еналиева Т. М. Теоретическое и экспериментальное обоснование методики обучения письменному выражению мыслей на I курсе языкового вуза (английский язык) : автореф. дис. на соискание научн. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.02 / Т.М. Еналиева. – М., 1979. – 24 с.

8. Зимняя И. А. Взаимодействие видов речевой деятельности как психологическая основа взаимосвязанного обучения в преподавании неродного языка / И.А. Зимняя // Взаимосвязанные обучения видам речевой деятельности в практике преподавания русского языка как иностранного : сб. науч. тр. / - М. : Моск. гос. ин-т иностр. яз. им. М. Тореза, 1989. – С. 12-17.

9. Ильина Г. В. Совершенствование устной монологической речи с использованием некоторых форм письменной речи (II курс языкового вуза) : автореф. дис. на соискание научн. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.02 / Г.В.   Ильина. – Л. : Лен. гос. пед. ин-т им. Р.И.Герцена, 1986. – 15 с.

10. Ітельсон Є. І. Методика навчання англійської мови в середній школі. – К. : Радянська школа, 1969. – 209 с.

11. Колкер Л. М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке : автореф. дис. на соискание научн. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.02 / Л.М. Колкер. – М. : МГПИИЯ им.М.Тореза, 1975. – 39 с.

12. Леонтьев А. А. Речевая деятельность / А.А. Леонтьев  // Основы теории речевой деятельности. – М. : Наука, 1974. – С. 26-34.

13. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков : учеб. пособие [для филол. фак. пед. вузов] / М.В. Ляховицкий. – М. : Высш. шк., 1981. – 159 с.

14. Мартынова Р. Ю. Обучение усному тематическому высказыванию с опорой на письмо учащихся 4-5 классов общеобразовательных школ : автореф. дис. на соискание научн. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.02 / Р.Ю. Мартынова. – К. 1989.  24 с.

15. Миролюбов А. А. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / А.А. Миролюбов. – М. : Просвещeние, 1967. – 503 с.

16. Пассов Е. И. Основные вопросы обучения иноязычной речи / Е.И. Пассов. – Воронеж : Изд-во Воронежск. гос. ун-та, 1974. – 98 с.

17. Плахотник В. М. Взаимосвязь устной и письменной речи / В.М. Плахотник  // Основы методики преподавания иностранных языков / под ред. В.А. Бухбиндера. – К., 1980. – С. 182-185.

18. Программа по иностранным языкам. – К., 1955. – 28 с.

19. Программа по иностранным языкам. – К., 1960. – 26 с.

20. Программа по иностранным языкам. – К., 1967. – 22 с.

21. Рахманов И. В. О задачах преподавания иностранных языков в школе / И.В. Рахманов. – М., 1951. – Вып. 32. – С.49-57.

22. Рогова Г. В. Письмо в обучении иностранному языку / Г.В. Рогова // Иностранные языки в школе. – 1978. – № 6. – С. 86-94.

23. Синица И. Е. Психология письменной речи учащихся 5-8 классов / И.Е.Синица. – К.,1965. – 315 с.

24. Скляренко Н. К. Навчання граматичних структур англійської мови в школі / Н.К. Скляренко. – К. : Рад. школа, 1982. – 103 с.

25. Старков А. П. Обучение устной речи / А.П. Старков. – Воронеж : Изд-во Воронежского университета, 1964. – 174 с.

26. Стродт Л. М. Взаимосвязь в развитии навыков устной речи, письма и чтения на начальном этапе обучения иностранному языку : автореф. дис. на соискание научн. степени канд. пед. наук : спец. 13731 "Методика преподавания иностранных языков". – К., 1964. – 24 с.

27. Фоломкина С. К. К проблеме отбора текстов для чтения на иностранном языке / С.К. Фоломкина // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. – М. : Педагогика, 1973. – С. 96-113.

28. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе : учеб. пособие [для студентов пед. ин-тов] / С.Ф. Шатилов. – 2-е изд., дораб. М. : Просвещение, 1986. – 59 c.

29. Шубин Э. П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам / Э. П. Шубин. – М. : Гос. учеб.-пед. изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1963. – 190 с.

30. Янисив А. И. Методика обучения письменному рассуждению на старшем этапе языкового вуза (на материале французского языка) : дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.02 / А.И. Янисив. – К. : КДЛУ, 1988. – 209 с.

 

 

 

Вереитина И.А. К инновациям через ретроспективу: методы обучения английской письменной речи (1950-1980)

Рассмотрены методы обучения иноязычной письменной речи в общеобразовательной и высшей  школе в 50-80-е годы прошлого века. Выявлено, что проблема обучения письменной речи в методике обучения иностранным языкам в разные периоды развития общества решалась по-разному: с помощью списывания текстов, написания диктантов, конструирования вопросов и ответов к текстам при отсутствии их лингвистической трансформации и т. д. Результаты анализа могут быть использованы для разработки новой, более эффективной методики обучения письменному речеобразованию.

 

Ключевые слова: методика, иностранный язык, метод обучения, письменная речь, речеобразование.                                

 

 

Vereitina, I. To Innovation Through Retrospective: Training Methods of English Writing Skills (1950-1980)

The methods of teaching foreign language writing skills in secondary and higher education in the 50-80s of last century were considered. It was revealed that the problem of writing skills training in the methodology of foreign languages teaching at different periods of the development of society had been solved in different ways, namely: by copying text, spelling dictations, making of questions and answers to the texts with the absence of its linguistic transformation, etc. The analysis can be used to develop new, more effective methods of productive written speech training.

 

Key words: methodology, foreign language, teaching method, writing, productive speech.