Чубарук О.В.,

проректор з наукової роботи Київського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів, старший викладач кафедри управління освітою

 

Теоретичні засади розвитку професійної компетентності вчителів філологічного профілю

 

Представлено матеріали дослідження з проблеми управління розвитком професійної компетентності вчителів філологічного профілю. Уточнено зміст понять "компетенція", "компетентність", визначено зміст поняття "професійна компетентність учителів філологічного профілю", охарактеризовано внутрішню і зовнішню структуру професійної компетентності вчителів філологічного профілю.

 

Ключові слова: компетентнісний підхід, компетенція, компетентність, професійна компетентність учителів філологічного профілю, структура професійної компетентності вчителів філологічного профілю.

 

 

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв'язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Пошуки способів розв’язання кризи освіти зумовили необхідність переходу до нової освітньої парадигми, у якій виявилися актуальними гуманістичний і компетентністний підходи. Теоретичними основами інтеграції гуманістичного і компетентністного підходів є світоглядні позиції сучасної психолого-педагогічної науки, зокрема соціодинамічного, психодинамічного і гуманістичного напрямів [5].

Ситуація, коли дипломований спеціаліст має необхідний обсяг знань за відсутності вмінь їх застосовувати й поповнювати, стає стримувальним фактором розвитку виробничих сил суспільства. Цим детерміновано звернення європейської й української освіти до компетентністного підходу. Одним із актуальних завдань післядипломної педагогічної освіти є розвиток професійної компетентності педагогічних працівників. Дослідження зазначеного процесу потребує з’ясування сутності понять "компетентністний підхід", "компетенція", "компетентність", "професійна компетентність". У нашому досліджені здійснено вивчення діяльності вчителів української мови і літератури, що передбачало аналіз і визначення сутності поняття "професійна компетентність учителів філологічного профілю", характеристики структури професійної компетентності вчителів філологічного профілю (далі – ВФП).

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв'язання порушеної проблеми і на які спираться автор. Дослідження сутності поняття "компетентнісний підхід" здійснили вітчизняні й зарубіжні вчені Т. В. Агейкіна-Старченко, В. І. Байденко, Н. М. Бібік, В. А. Болотов, Л. В. Васильченко, Л. С. Ващенко, А. А. Вербицький, І. В. Гришина, Г. С. Данилова, А. Н. Дахін , О. А. Дубасенюк, Е. Ф. Зеєр, І. А. Зимня, І. А. Зязюн, І. Г. Єрмаков, В. А. Кальней, К. Р. Колос, В. В. Краєвський, Н. В. Кузьміна, С. В. Лісова, О. І. Локшина, В. І. Луговий, Л. П. Маслак, А. К. Маркова, Г. Ф. Мартинюк, Л. М. Мітіна, Н. Г. Ничкало, О. В. Овчарук, Л. А. Петровська, О. І. Пометун, Дж. Равен, А. Є. Радченко, О. Я. Савченко, В. І. Свистун, Г. К. Селевко, В. В. Сєриков, В. Ю. Стрєльніков, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторський, М. А. Чошанов, Т. І. Шамова, С. Є. Шишов, В. В. Ягупов.

Підготовка спеціаліста європейського рівня на засадах компетентністного підходу зумовлена низкою вимог, а саме: реформуванням вітчизняної системи освіти з урахуванням європейських норм і стандартів на основі власних культурних і науково-технічних здобутків; посиленням культурологічної мовної підготовки фахівця для сприяння його життєвої мобільності; створенням моделі сучасного європейського спеціаліста та умов для його розвитку й самореалізації; визначенням переліку ключових компетентностей, компетенцій формування фахівця, їх змісту, рівня і показників сформованості з урахуванням вітчизняного і зарубіжного досвіду [2].

Н. М. Бібік наголошує, що перехід до компетентнісного підходу означає переорієнтацію із процесу на результат освіти в діяльнісному вимірі, розгляд цього результату з позиції затребуваності в суспільстві, забезпечення спроможності фахівця відповідати новим запитам ринку, наявність відповідного потенціалу особистості для практичного розв’язання життєвих проблем, пошуку власного "Я" у професії, соціальній структурі [3]. Причинами орієнтації на компетентністний підхід в освіті є тенденція інтеграції і глобалізації світової економіки; необхідність гармонізації архітектури європейської системи вищої освіти, визначеної Болонським процесом; зміна освітньої парадигми; різноманітність поняттєвого змісту терміна "компетентністний підхід"; вимоги державних освітніх стандартів [10].

На основі проведеного аналізу нами з’ясовано, що компетентністний підхід визначається науковцями як нова парадигма формування педагогічних кадрів, що передбачає включення в систему комплексної стандартизації якості вищої освіти таких новоутворень, як конкурентоспроможність і конкурентноздатність [1]; поступова переорієнтація домінуючої освітньої парадигми з переважаючою трансляцією знань і формування навичок до створення умов для оволодіння комплексом компетенцій [20]; надання переваги не поінформованості учня, а його вмінню вирішувати проблеми [4]; пріоритетна орієнтація на цілі (вектори) освіти, якими є научуваність, самовизначення (самодетермінація), самоактуалізація, соціалізація, розвиток індивідуальності [9]; система характеристик працівника, які забезпечують можливість ефективно вирішувати не тільки актуальні, а й потенційні професійні завдання [8].

            Приєднуємося до думки І.О.Загашева, який відзначає, що сутність компетентнісного підходу полягає у цілеспрямованому розвитку системи характеристик, які уможливлюють ефективне вирішення актуальних і потенційних професійних завдань працівником [8]. Таким чином, на сучасному етапі розвитку педагогічної теорії і практики постає завдання підготовки та професійного розвитку фахівців на засадах компетентнісного підходу, що передбачає посилення практичної спрямованості освіти за умови збереження її фундаментальності.

            Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується стаття. Суспільні вимоги до освітньої практики, діяльності сучасного педагога в навчальному закладі, переорієнтація із процесу на результат освіти формують необхідність реалізації компетентнісного підходу не тільки в системі загальної середньої освіти, а, насамперед, – у професійній діяльності вчителів-предметників. Саме цим зумовлено проведення дослідження з проблеми управління розвитком професійної компетентності ВФП.

            Формулювання цілей статті. Для вирішення завдань дослідження потрібно уточнити зміст понять "компетенція", "компетентність", визначити сутність поняття "професійна компетентність учителів філологічного профілю", охарактеризувати структуру професійної компетентності ВФП.  

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Вивчення й узагальнення матеріалів наукових досліджень вітчизняних і зарубіжних учених, кращих освітніх практик сприяло з’ясуванню, що поняття "компетенція" має такі значення: суспільно визнаний рівень знань, умінь, навичок, ставлень у певній сфері діяльності людини [7]; коло питань, з якими людина добре обізнана, має певний досвід [2]; коло повноважень певного органу або посадової особи; питання, у яких певна особа володіє пізнанням, досвідом [22]; поєднання знань, умінь, здібностей особистості, ставлень, характерних для певної ситуації, досвіду, які в сукупності забезпечують здатність вирішувати практичні завдання в різних сферах життя і професійної діяльності [11; 15; 21]; готовність застосовувати засвоєні знання, вміння й навички, способи діяльності в житті для вирішення практичних і теоретичних завдань [24]; загальна здатність до виживання і стійкої життєдіяльності в умовах сучасного багаточинникового соціально-політичного, ринково-економічного, інформаційно і комунікаційно насиченого простору [20], мобілізації у професійній діяльності своїх знань, умінь, узагальнених способів виконання дій, досвіду, цінностей і нахилів, набутих під час навчання [25]; сукупність взаємопов’язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), які визначаються відносно певного кола предметів і процесів, необхідних для якісної та продуктивної діяльності [23]; загальна ідеальна надособистісна категорія, у якій моделюються збірні якості й уміння особистості, описано смислове наповнення її компетентності [18]; освітній результат, який виявляється в реальному володінні випускником навчального закладу методами й засобами діяльності, можливостях виконувати поставлені завдання; форма поєднання знань, умінь і навичок, яка дозволяє ставити і досягати мету в перетворенні довкілля [20]; професійно статусна можливість щодо здійснення людиною державних, соціальних та особистісних повноважень у професійній діяльності [6]; система базових характеристик, які визначають професійний успіх і можуть бути описані в термінах поведінки [12; 19]; деякі внутрішні, потенційні, приховані психологічні новоутворення (знання, уявлення, програми (алгоритми) дій, системи цінностей і відносин), які в подальшому виявляються в компетентностях особистості [10]; об’єктивні умови, які визначають якість професійної діяльності, сфера діяльності спеціаліста, його права, обов’язки і сфери відповідальності, визначені нормативними документами [5].

Варто зазначити, що поняття "компетенції" сприймається як похідне, вужче від поняття "компетентність". На основі аналізу контексту вживання поняття "компетенції" Н.М. Бібік розглядає його як соціально закріплений освітній результат, зумовлений реальними вимогами до засвоєння сукупності знань, набуття способів діяльності, досвіду, формування ставлень із певної галузі знань, якостей особистості, яка діє в соціумі [3].

            У нашому дослідженні поняття "компетенція" розглядається як готовність використовувати комплекс знань, умінь, навичок, уявлень, ставлень, здібностей, узагальнені способи виконання дій, досвід, цінності й нахили, методи й засоби діяльності, якості особистості, які забезпечують можливість виконувати поставлені завдання і досягати мету в професійній діяльності.

Класифікація компетентностей прийнята багатьма державами як стратегічна умова для впровадження освіти впродовж життя. Концептуальні положення щодо набуття ключових умінь і компетентностей увійшли до Білої книги, розробленої Європейською Комісією (1996), Меморандуму з освіти впродовж життя (2000), Плану дій Євросоюзу та Ради Європи (2002), Плану дій з навичок і мобільності Єврокомісії (2002) тощо [16]. За основу визначення поняття "компетентність" у нашому дослідженні взято теоретичні положення О.Є. Антонової, А. Г. Бермуса, А. А. Вербицького, Н. М. Бібік, Г. С. Данилової, А. Н. Дахіна, І. А. Зимньої, І. Г. Єрмакова, В. А. Кальнея, І. І. Коновальчук, Г. Ю. Кравченко, Н. В. Кузьміної, С. В. Лісової, В. І. Лугового, Л. П. Маслак, А. К. Маркової, Г. Ф. Мартинюк, Л. М. Мітіної, Г. С. Никифорова, Н. Г. Ничкало, О. В. Овчарук, Ю. В. Пелеха, Л.А. Петровської, О. І. Пометун, Дж. Равена, А. Є. Радченко, О. М. Ратушняка, Ю. М. Рашкевича, О. Я. Савченко, В. І. Свистун, Г. К. Селевко, В. В. Сєрикова, В. Ю. Стрєльнікова, Н. Сирятова, Ю. Г. Татура, А. В. Хуторського, М. А. Чошанова, С. Є. Шишова, В. В. Ягупова та інших.

            Для визначення власного підходу до розуміння базових понять дослідження нами було застосовано метод контент-аналізу, за допомогою якого проаналізовано трактування різними авторами поняття "компетентність". У визначенні змісту поняття "компетентність" дослідники називають такі основні характеристики: здатність (О.Є. Антонова, Н.М. Бібік, П.І. Горностай, Г.С. Данилова, І.І. Коновальчук, С.В. Лісова, Л.П. Маслак, О.В. Овчарук, Дж. Равен, О.М. Ратушняк, Ю.М. Рашкевич, О.Я. Савченко, Г.К. Селевко, Н. Сирятов, Ю.Г. Татур, С. Є. Шишов); знання (О. Є.Антонова, Н.М. Бібік, В.А. Болотов, А.А. Вербицький, І.І. Коновальчук, Н.В. Кузьміна, С.В. Лісова, Л.П. Маслак, Л.М. Мітіна, О.В. Овчарук, Дж. Равен, О.М. Ратушняк, О.Я. Савченко, В.В. Сєріков, Г.К. Селевко, Н. Сирятов, Ю.Г. Татур); уміння й навички (О.Є. Антонова, Н.М. Бібік, В.А. Болотов, А.А. Вербицький, Ю. Колер, І.І. Коновальчук, Н.В. Кузьміна, О.Г. Ларіонова,, С.В. Лісова, Л.П. Маслак, Л.М. Мітіна, О.В. Овчарук, Дж. Равен, О.М. Ратушняк, О.Я. Савченко, В.І. Свистун, В.В. Сєриков, Н. Сирятов, Ю.Г. Татур, С.Є. Шишов, В.В. Ягупов); досвід у певному виді діяльності (Н.М. Бібік, І.А. Зязюн, І.І. Коновальчук, С.В. Лісова, О.М. Ратушняк, О.Я. Савченко, Г.К. Селевко, Н. Сирятов, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторський, С.Є. Шишов); способи і прийоми діяльності (О.Є. Антонова, Н.М. Бібік, Л.П. Маслак, Л.М. Мітіна, О.Я. Савченко, Ю.Г. Татур); прагнення (С.В. Лісова, Ю.Г. Татур); способи мислення (О.Є. Антонова, Л.П. Маслак, А.Н. Новіков, Л.А. Петровська, Дж. Равен, А.В. Хуторський); цінності (А.Н. Дахін, О.В. Овчарук, О.М. Ратушняк); ставлення (О.Є. Антонова, Н.М. Бібік, А.А. Вербицький, О.Г. Ларіонова, Л.П. Маслак, О.Я. Савченко, А.В. Хуторський); особистісні якості (О.Є. Антонова, Н.М. Бібік, А.А. Вербицький, А.Н. Дахін, О.Г. Ларіонова, С.В. Лісова, Л.П. Маслак, Л.М. Мітіна, О.Я. Савченко, В.І. Свистун, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татур, В.В. Ягупов); досягнення результату (Н.М. Бібік, А.Н. Дахін, С.В. Лісова, О.В. Овчарук, О.М. Ратушняк, О.Я. Савченко, Ю.Г. Татур); відповідальність (Г.С. Данилова, С.В. Лісова, Дж. Равен); здібності (А.А. Вербицький, А. А., О.Г. Ларіонова); рефлексія (О.Є. Антонова, Л.П. Маслак, А.Н. Новиков, Л.А. Петровська, О.М. Ратушняк, А.В. Хуторський); готовність (О.Є. Антонова, Л.П. Маслак, О.В. Овчарук, Г.К. Селевко, В.І. Свистун, В.В. Ягупов); позиції (Н.М. Бібік, А.Н. Новиков, Л.А. Петровська).

            У нашому дослідженні компетентність розглядаємо як інтегровану якість особистості, яка проявляється у прагненні реалізувати свій потенціал, що ґрунтується на професійних знаннях, предметних навичках, уміннях зі спеціальності, досвіді і способах мислення, цінностях і ставленнях, позитивних схильностях, інтересах і прагненнях, здатності й готовності приймати рішення і нести відповідальність за їх реалізацію у процесі професійної діяльності.

         Теоретико-методологічні засади дослідження професійної компетентності визначені у працях В.І. Байденка, В.П. Беспалька, О.А. Дубасенюк, І.А.Зимньої, І.А. Зязюна, В.О. Калініна, Л.Г. Карпової, Н.В. Кузьміної, Н.В. Лобанової, В.І. Лозової, М.І. Лук’янової, А.К. Маркової, О.І. Пометун, Л.П. Пуховської, О.Я. Савченко, Л.Л. Хоружої, А.В. Хуторського та ін. Питання професійної компетентності стали предметом пильної уваги психологічної науки (Е. Зеєр, Є.О. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, Ю.В. Поваренко та ін.). Проведений аналіз наукової літератури дає підстави для визначення в нашому науковому дослідженні поняття "професійна компетентність учителів філологічного профілю" як здатність педагога виконувати професійну діяльність на основі здобутих  знань, набутих умінь, навичок зі спеціальності, досвіду, способів мислення, особистісних якостей, цінностей і ставлень, інтересів і прагнень, як готовність нести відповідальність за реалізацію прийнятих рішень у процесі професійної діяльності.

Важливе місце у контексті дослідження проблеми професійної компетентності ВФП має питання визначення структури компетентності. Дослідники у структурі компетентності як складного інтегративного утворення визначають різні складові: елементи, аспекти, компоненти, підструктури, характеристики, блоки тощо. Актуальними для нашого дослідження є положення праць В.А. Сластьоніна, І.Ф. Ісаєва, А.І. Міщенко, Е.Н. Шиянова, які  у структурі професійної компетентності педагога визначають зовнішні і внутрішні компоненти. До зовнішніх компонентів науковці відносять мету, засоби, об’єкт, суб’єкт, результат діяльності, до  внутрішніх – мотивацію, зміст, операції [17].

Структура професійної компетентності педагогічних працівників відображена в дослідженнях О.Є. Антонової, Л.В. Васильченко, Н.А. Глузмана, С.О. Демченко , О.В. Єрьомкіної, А.П. Журавльова, І.А. Зимньої, В.О. Калініна, Л.Г. Карпової, Г.Ю. Кравченко, С.В. Лісової, Н.В. Лобанової, В.І. Лугового, А.К. Маркової, Г.Ф. Мартинюк, Л.П. Маслак, Л.М. Мітіної, Г.І. Назаренко, Л.С. Отрощенко, Ю.В. Пелеха, М.М. Поліщук, О.Я. Савченко, Н.Ф. Тализіної, А.В. Хуторського, Р.К. Шакурова, О. Шапран, Е. Шорт, А.І. Щербакова.

У результаті проведеного наукового пошуку нами виокремлено низку підструктур, які визначено вітчизняними й зарубіжними науковцями у структурі професійної компетентності педагогічних працівників: мотиваційну (О.Є. Антонова, Л.В. Васильченко, Н.А. Глузман, І.А. Зимня, Г.Ю. Кравченко, С.В. Лісова, Г.Ф. Мартинюк, Л.П. Маслак, О.Я. Савченко, А.В. Хуторський), мотиваційно-ціннісну (смислову, вольову) (О.В. Єрьомкіна, Л.Г. Карпова, Ю.В. Пелех), мотиваційно-вольову (С.А. Дружилов); когнітивну, когнітивно-творчу (О.Є. Антонова, Л.В. Васильченко, Н.А. Глузман, І.А. Зимня, С.В. Лісова, Г.Ф. Мартинюк, Л.П. Маслак, Ю.В. Пелех, А.В. Хуторський); професійні (об’єктивно необхідні) психологічні і педагогічні знання; професійні (об’єктивно необхідні) педагогічні вміння (А.К. Маркова); змістову (О.Є. Антонова, Л.П. Маслак, О.Я. Савченко, В.О. Калінін, Н.В. Лобанова, С.О. Демченко), пізнавально-змістову (Г.Ф. Мартинюк); предметно-практичну (О.Є. Антонова, Л.Г. Карпова, Г.Ю. Кравченко, Л.П. Маслак); особистісний досвід (О.Є. Антонова, Л.П. Маслак, М.М. Поліщук); поведінкову (О.Є. Антонова, Н.А. Глузман, І.А. Зимня, Л.П. Маслак, А.В. Хуторський.); професійні психологічні позиції, налаштування вчителя, які визначаються вимогами до його професії (А.К. Маркова); ціннісно-смислову, етичну (Н.А. Глузман, І.А. Зимня, С.В. Лісова, А.В. Хуторський); процесуальну (О.Є. Антонова, С.О. Демченко, Л.П. Маслак, О.Я. Савченко); діяльнісна (Л.М. Мітіна), операційно-діяльнісну (Г.Ф. Мартинюк), особистісно-діяльнісну (Ю.В. Пелех); комунікативну (Л.М. Мітіна); емоційо-вольову (С.В. Лісова); оцінно-впроваджувальну (Г.Ф. Мартинюк); операційно-технологічну (Н.А. Глузман, А.В. Хуторський), інструментально-технологічну (Ю.В. Пелех), операційну (Л.В. Васильченко); особистісну (Л.В. Васильченко, Л.С. Отрощенко); особистісні особливості, які забезпечують оволодіння вчителем професійними знаннями і вміннями (А.К. Маркова); рефлексивно-перцептивну (Ю.В. Пелех), саморегулятивно-вольову (рефлексивну) (Л.В. Васильченко, Л.Г. Карпова, Г.І. Назаренко); саморегулятивну (Г.Ю. Кравченко); емоційно-вольову регуляцію процесу і результату вияву компетентності (І.А. Зимня); соціальну (Н.А. Глузман).

На основі проведеного аналізу наукової літератури нами установлено взаємозв’язок між окремими аспектами структури професійної компетентності, визначеними різними дослідниками. Зокрема, в роботах багатьох дослідників визначено такі підструктури професійної компетентності, як мотиваційну, когнітивну, змістову, поведінкову, ціннісно-смислову, процесуальну. Окремі аспекти визначаються авторами з використанням різних назв, однак є подібними за суттю, взаємодоповнюють і поширюють одна одну, наприклад: мотиваційна і мотиваційно-ціннісна; когнітивна і когнітивно-творча; змістова і пізнавально-змістова; діяльнісна, операційно-діяльнісна й особистісно-діяльнісна; емоційно-вольова, саморегулятивно-вольова і саморегулятивна; рефлексивна і рефлексивно-перцептивна.

До одного ряду відносяться складові структури професійної компетенності, пов’язані з операційними й технологічними особливостями педагогічної діяльності, а саме: операційно-діяльнісна, особистісно-діяльнісна, операціонально-технологічна, інструментально-технологічна, операційна; мотиваційно-ціннісна, ціннісно-смислова.

Окрім цього, у структурі професійної компетентності представлені складові, які у класифікаціях різних науковців входять до різних підструктур або мають різні назви, однак взаємопов’язані і взаємодоповнюють одна одну. Окремі складові структури тотожні за значенням, але мають різне формулювання в роботах учених, як-от: мотиваційно-ціннісний аспект поєднує смислову і вольову підструктури; разом з тим вольова підструктура співвідносна з емоційно-вольовою і саморегулятивно-вольовою, саморегулятивною. Тотожними є підструктури особистісного досвіду й поведінкова, оскільки поведінковий аспект ґрунтується на досвіді вияву компетентності в різноманітних стандартних і нестандартних ситуаціях.

Вітчизняні й російські вчені визначають у структурі професійної компетентності низку компонентів. У таблиці 1 систематизовано підходи дослідників до визначення структурних компонентів професійної компетентності педагогічних працівників.

Цілісність професійної компетентності як якості особистості визначається сукупністю різних видів компетентностей, які характеризують здатність педагога на основі практичного досвіду, знань і вмінь ефективно вирішувати професійні завдання.

Таблиця 1

Структурні компоненти професійної компетентності

 

Дослідники

Компоненти професійної компетентності

О.Я. Савченко Мотиваційний, змістовий і процесуальний
С.А. Дружилов Мотиваційно-вольовий, функціональний, комунікативний, рефлексивний;
  гностичний (когнітивний), регулятивний, рефлексивно-статусний, нормативний, комунікативний
В.В. Ягупов, В.І. Свистун Загальнолюдський (загальнокультурний, моральний, політичний, соціальний, інформаційний, комунікативний, етичний, екологічний, валеологічний); загальнонауковий (методологічний, теоретичний, методичний, дослідницький); загальнопрофесійний (загальнофаховий, економічний, технічний, правовий, психологічний, педагогічний); фаховий (технологічний); функціональний (стратегічний, менеджерський, управління суб’єктами та об’єктами діяльності, виконавчий); особистісний (мотиваційний, аутопсихологічний, регулятивний, адаптивний, навчальний)
В.О. Калінін Змістовий, моделі комунікативної поведінки, лінгвістичний, операційно-діяльнісний, рефлексивний
В.І. Луговий Інтелектуально-знаннєвий, творчо-інноваційний, ціннісно-орієнтаційний, діалогово (консесусно)-комунікаційний, художньо-творчий
В.В. Докучаєва Індивідуально-особистісний, професійно-педагогічний, соціальний
Л.О. Петриченко Теоретично-змістовий (базовий), професійно-діяльнісний (практичний), професійно-дослідний (творчий), професійно-особистісний
Л.М. Дибкова Компетенції у сфері власної діяльності (економічної, військової, педагогічної); компетенції в інших сферах професійної діяльності; інформаційна компетенція; комунікативна компетенція; компетенція у сфері самовизначення і саморегуляції особистісних якостей
М. В. Ярмистий Фаховий, діловий, морально-психологічний, соціальний, інтелектуальний
О.Є. Антонова, Л.П. Маслак Потребово-мотиваційний, операційно-технологічний, рефлексивно-оцінний
Н. В. Кузьміна Спеціальний, методичний, соціально-психологічний, диференціально-психологічний, аутопсихологічний
Н. В. Введенський Комунікативний, інформаційний, регулятивний, інтелектуально-педагогічний, операційний

В.М. Антипова, К.Ю. Колесіна,

Г.А. Пахомова

Аксіологічний, культурологічний, життєтворчий, морально-естетичний, громадянський
І.І. Коновальчук Соціальний, мотиваційно-ціннісний, теоретико-методологічний, технологічний, інформаційно-комунікативний, рефлексивно-регулятивний
І.М. Дичківська Проінформованість про інноваційні педагогічні технології; належне володіння їх змістом і методикою; висока культура використання інновації у навчально-виховній роботі; особиста переконаність у необхідності застосування інноваційних педагогічних технологій
Л.С. Отрощенко Функціональний (економічна, професієзнавча, управлінська, прогностична, контрольна компетентності), методологічний (дидактико-методологічна, освітня, когнітивна, організаційна, дослідна компетентності), інформаційний (медійна, інформаційно-аналітична компетентності), соціальний (комунікативна, іншомовна комунікативна, інтеркультурологічна, кооперативна компетентності, компетентність у подоланні конфліктів), особистісний (мотиваційно-вольова, рефлексивна, морально-духовна компетентності)

 

 

У таблиці 2 висвітлено групування видів компетентностей, визначених у документах Ради Європи, а також зарубіжними і вітчизняними дослідниками професійної компетентності педагогічних працівників.

Таблиця 2

Групування видів компетентностей

 

Дослідники

Компетентності

Ставлення до самого себе

Ставлення до взаємодії людини з іншими суб’єктами

Ставлення до діяльності людини

Н.В. Кузьміна

(1990)

Аутопсихологічна Соціально-психологічна, Спеціальна і професійна,
диференційно-психологічна методична
А.К. Маркова

Особистісна,

індивідуальна

Соціальна Спеціальна
Е.Ф. Зеєр Індивідуальна Соціальна Спеціальна
Г.Є. Бєліцька

Здатність інтегрувати знання,

емоційно-перцептивна

  Концептуальна
Рада Європи Здатність навчатися, саморозвиток Соціально-політична, Робота з інформацією
здатність жити в полікультурному суспільстві,
комунікативна

В.А. Кальней,

С.Є. Шишов

Побутова,   Професійна
громадянська
"Стратегія модернізації"

Пізнавальна,

побутова,

культурно-дозвіллєва

Громадянсько-суспільна Соціально-трудова

Н.В. Кузьміна

 (2001)

Знання достоїнств і недоліків особистої діяльності Диференційно-психологічна, Знання предмета,
соціально-психологічна знання методів
А.В. Хуторський Ціннісно-смислова, Комунікативна Навчально-пізнавальна,
загальнокультурна, інформаційна,
особистісна соціально-трудова
Клаус Скал Самовиховання і саморефлексія Ведення розмови, Управління робочими процесами,
здатність працювати в команді,
організаційна, компетенція в  роботі з новими медійними засобами Internete-mail та ін.

здатність

соціального діагнозу

І. А. Зимня

Особистісні,

здоров’язбереження,

інтеграції,

громадянськості,

ціннісно-смислової,

орієнтації у світі,

самовдосконалення,

саморегуляції,

саморозвитку, 

особистісної і предметної рефлексії

Соціальної взаємодії,

Пізнавальної

діяльності,

діяльності,

інформаційних

технологій,

перетворення

інформації

компетентність

у спілкуванні

Н. В. Кузьміна (2003) Індивідуальна Соціальна Спеціальна
І.І. Коновальчук Індивідуальна Соціальна Професійна
В.Ю. Кричевський Функціональна, Соціальна Ситуативна
інтелектуальна
О.В. Овчарук Автономна діяльність

Інтерактивне

використання засобів,

 

вміння функціонувати в соціально

гетерогенних групах

В. Хутмахер Мотиваційні Соціальні Функціональні
Т. І. Шамова Особистісна Соціальна

Спеціальна,

оволодіння лідерськими якостями, харизматичність,

вміння організувати свою працю

Л.В.Васильченко,

І.В.Гришина

 

Мотиваційна,   Когнітивна,
особистісна, операційна
рефлексивна  
А.Є. Радченко Мотиваційна, Комунікативна Проективна,
інтелектуальна, управлінська,
психологічна дидактична,
  Методична

Т.В. Агейкіна-

Старченко

Загальнокультурні, Комунікативні, Предметні,
культуротворчі соціально-практичні

міжпредметні:

художньо-естетичні,
гуманітарно-естетичні,
художньо-технічні

метапредметні: інформаційно-пізнавальні, саморегуляції, креативні

В.М. Антипова,

К.Ю. Колесіна,

Г.А. Пахомова

Аксіологічна, Життєтворча,  
культурологічна, морально-естетична  
громадянська  
Т. Ю. Базаров   Соціальна Методична,
    професійна,
О.Є. Лебедєв Допрофесійна,   Методологічна
загальнокультурна  
М. В. Ярмистий Інтелектуальна, Соціальна, Фахова
ділова морально-психологічна  
В.О. Калінін   Диференційно-психологічна, Методична,
соціально- психологічна професійно-педагогічна
американські дослідники   Комунікативна, Концептуальна,
адаптивна інструментальна,
інтегративна,
контекстуальна
національна рамка кваліфікацій (проект) Знання, Комунікація Професійна,
когнітивні й практичні уміння

(соціальна компетентність),

автономність і відповідальність
здатність до навчання і розвитку ставлення і судження

           

            У результаті наукового пошуку визначено структуру професійної компетентності ВФП. У нашому дослідженні виходимо з того, що професійна компетентність має внутрішню і зовнішню структуру. Внутрішню структуру компетентності складають аспекти, які поєднують окремі підструктури, складові. Зовнішня структура представлена різними групами й видами професійної компетентності. Нами визначено мотиваційний, когнітивний, поведінковий, ціннісно-смисловий і процесуально-результативний аспекти, які утворюють другий рівень внутрішньої структури професійної компетентності ВФП. До першого рівня внутрішньої структури професійної компетентності ВФП відносимо такі складові: готовність до вияву компетентності, володіння знанням змісту компетентності, пізнавальні і практичні навички, досвід вияву компетентності в різноманітних стандартних і нестандартних ситуаціях, ставлення до змісту компетентності й об’єкта її застосування, цінності та етику, емоційно-вольову регуляцію процесу й результату вияву компетентності.

Між складовими першого та другого рівнів існує взаємозв’язок. Окремі складові співвідносні з аспектами, як-от: готовність до вияву компетентності – з мотиваційним аспектом; володіння знанням змісту компетентності, пізнавальні і практичні навички – з когнітивним аспектом; досвід вияву компетентності в різноманітних стандартних і нестандартних ситуаціях – з поведінковим аспектом; ставлення до змісту компетентності й об’єкта її застосування, цінності та етика – з ціннісно-смисловим аспектом; цінності та етика, емоційно-вольова регуляція процесу і результату вияву компетентності – з процесуально-результативним аспектом. В узагальненому вигляді внутрішня структура професійної компетентності ВФП представлена на рис. 1.

 

Складові:

Аспекти:

1 – готовність до вияву компетентності; МА – мотиваційний аспект;
2 – володіння знанням змісту компетентності; КА – когнітивний аспект;
3 – пізнавальні і практичні навички; ПА – поведінковий аспект;
4 – досвід вияву компетентності в різноманітних стандартних і нестандартних ситуаціях ЦСА – ціннісно-смисловий аспект;
5 – ставлення до змісту компетентності та об’єкта її застосування; ПРА – процесуально-результативний аспект.
6 – цінності й етика;    
7 – емоційно-вольова регуляція процесу і результату вияву компетентності.    

 

Рис. 1. Внутрішня структура професійної компетентності ВФП

 

До зовнішньої структури професійної компетентності ВФП нами віднесено три групи компетентностей, а саме: особистісні, соціальної взаємодії, діяльнісні. Група особистісних професійних компетентностей поєднує шість видів компетентностей, як-от: ціннісно-смислову, інтелектуальну, громадянську, полікультурну, здоров’язбережувальну, рефлексивну. Група компетентностей соціальної взаємодії представлена трьома видами компетентностей: соціально-психологічною, комунікативною, організаційною. Групу діяльнісних компетентностей складають когнітивний і діяльнісний види професійної компетентності. Когнітивні компетентності утворюють підгрупу, до складу якої входять методологічна, педагогічна, фахова (філологічна) й методична компетентності. Діяльнісні компетентності також є підгрупою, у якій наявні аналітична, проектна, управлінська, дослідницька, інформаційно-технологічна компетентності. Види професійної компетентності ВФП представлено на рис. 2.     

 

 

 

 

 

 

Рис. 2. Види професійної компетентності вчителів філологічного профілю

 

Таким чином, зовнішня структура професійної компетентності ВФП  представлена трьома групами (особистісні, соціальної взаємодії, діяльнісні), до яких входять 18 видів компетентностей.

Цілісну структурну модель професійної компетентності ВФП профілю представлено у вигляді тетраедра, який відображає інтегративну єдність зовнішньої і внутрішньої структури компетентності (рис. 3).

 

 

ОК – особистісні професійні компетентності: ДК – діяльнісні професійні компетентності:
ОК1 – ціннісно-смислова; ДК1 – когнітивні:
ОК2 – інтелектуальна; ДК1.1 – методологічна;
ОК3 – громадянська; ДК1.2 – педагогічна;
ОК4 – полікультурна; ДК1.3 – фахова (філологічна);
ОК5 – здоров’язбережувальна; ДК1.4 – методична;
ОК6 – рефлексивна; ДК2 – діяльнісні:
КСВ – компетентності соціальної взаємодії: ДК2.1 – аналітична;
КСВ1 – соціально-психологічна; ДК2.2 – проектна;
КСВ2 – комунікативна; ДК2.3 – управлінська;
КСВ3 – організаційна; ДК2.4 – дослідницька;
    ДК2.5 – інформаційно-технологічна

 

Рис. 3. Цілісна структурна модель професійної компетентності вчителів філологічного профілю

 

            Кожна група професій потребує відповідного набору компетентностей, вияв яких передбачає аналіз діяльності представників цих професій з метою визначення видів професійних компетентностей. В.І. Луговий відзначає, що кожна із компетентностей характеризує ту чи іншу реалізаційну здатність людини – спроможність до самореалізації, реалізації життєвих цілей і завдань, розв'язання певних завдань. Слова "здатність", "спроможність" є ключовими для розуміння й визначення компетентностей. Більш системно можна визначити та згрупувати компетентності, ураховуючи види діяльності, на які вона розщеплюється в системі суб'єкт-об'єктних відносин [14].

            Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. У статті представлено матеріал, у якому уточнено зміст понять "компетенція", "компетентність", визначено сутність поняття "професійна компетентність учителів філологічного профілю", охарактеризовано внутрішню і зовнішню структуру професійної компетентності вчителів філологічного профілю. Подальшого дослідження потребує розкриття сутності кожного з видів професійних компетентностей ВГП на основі аналізу наукової літератури, положень міжнародних і державних нормативно-правових документів у галузі освіти, специфічних особливостей і практики професійної діяльності цієї категорії педагогічних працівників.

 

Список використаних джерел

1. Андрущенко В.П. Модернізація педагогічної освіти України в контексті Болонського процесу / В.П.Андрущенко // Вища освіта України. – 2004. – №1. – С. 5-9.

2. Антонова О.Є. Європейській вимір компетентнісного підходу та його концептуальні засади / О.Є.Антонова, Л.П. Маслак // Професійна педагогічна освіта : компетентнісний підхід : монографія / за ред. О.А. Дубасенюк. – Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2011. – С. 81-109.

3. Н.М. Бібік Компетентнісний підхід : рефлексивний аналіз застосування / Н.М.Бібік // Компетентнісний підхід у сучасній освіті : світовий досвід та українські перспективи (Бібліотека з освітньої політики) : колективна монографія / [Бібік Н.М., Ващенко Л.С., Савченко О.Я. та ін.]; заг. ред. О.В.Овчарук. – К. : "К.І.С.", 2004. – С. 45-50.

4. Болотов В.А. Компетентностная модель : от идеи к образовательной программе / В.А.Болотов, В.В.Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8-14.

5. Вербицкий А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании : проблемы интеграции : монография / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. – М. : Логос, 2010. – 336 с.

6. Горб В. Г. Основная образовательная программа вуза : проблемы и решения / В.Г.Горб // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2004. – №2. – С. 22-31.

7. Державний стандарт початкової загальної освіти // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. – 2011. – № 14-15. – Травень. – С. 7-18.

8. Загашев И. Критическое мышление : технология развития / И. Загашев, С.Заир-Бек. – СПб. : Альянс-Дельта, 2004. – 428 с.

9. Зеер Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. – 2005. – №4. – С. 23-30.

10. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностнного похода в образовании / И. А. Зимняя. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 40 с.

11. Ибрагимов Г.И. Качество подготовки специалистов среднего звена : проблемы формирования критериев оценки / Г. И. Ибрагимов // Среднее проф. образование. – 2003. – № 6. – С. 9-12.

12. Коновальчук І.І. Сутність і структура інноваційної компетентності педагога загальноосвітнього навчального закладу / І.І. Коновальчук // Професійна педагогічна освіта : компетентнісний підхід : монографія / за ред. О.А. Дубасенюк. – Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2011. – С. 110-130.

13. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования : автореф. дис. на соискание учен. степени докт. пед. наук / О.Е.Лебедев. – СПб., 1992. – 38 с. 

14. Луговий В.І. Запровадження компетентнісного підходу у вищій освіті – вимога часу / В.І. Луговий // Міжнародна виставка "Сучасні навчальні заклади – 2010" : офіційний каталог виставки. – К. : 2010. – С. 14.

15. Новиков А.Н. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития / А. Н. Новиков. – М. : Эгвес, 2000. – 288 с.

16. Овчарук О.В. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти / О. В. Овчарук // Стратегія реформування освіти в Україні : рекомендації з освітньої політики. – К. : “К.І.С.”, 2003. – С. 13-30.

17. Педагогика : учеб. пособие [для студ. пед. учеб. заведений] / [Сластенин В. А., Исаев И.Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н.] / – М. : Школа-Пресс, 1997. – 348 с.

18. Ратушняк О.М. Формування інтерпретаційної компетентності старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури : автореферат дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спеціальність 13.00.02. "Теорія і методика навчання" / О.М. Ратушняк. – Київ, 2008. – 21 с.

19. Рашкевич Ю.М. Запровадження ЄКТС та розроблення компетенцій на основі підходів проекту TUNING : матеріали семінару 18.11.2011 [Електронний ресурс] / Ю.М.Рашкевич. – Режим доступу : http://vlp.com.ua/node/5849

20. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация / Г.К. Селевко // Народное образование. – 2004. – №4. – С. 138-143.

21. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности : учеб. пособие / И.С. Сергеев. – СПб. : Питер, 2004. – 368 с.

22. Словарь иностранных слов. – 8-е изд., стереотип. – М. : Русский язык, 1981. – 668 с.

23. Урбанович А. А. Психология управления : учеб. пособ. / А.А.Урбанович. – Минск : Харвест, 2001. – 640 с.

24. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А.В.Хуторской // Народное образование. – 2003. – №2. – С. 58-64.

25. Шишов С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. – 1999. – №2. – С. 30-34.

 

 

 

 

 

Чубарук Е.В. Теоретические основы развития профессиональной компетентности учителей филологического профиля

Представлены материалы исследования по проблеме управления развитием профессиональной компетентности учителей филологического профиля. Уточнено содержание понятий "компетенция", "компетентность", определено содержание понятия "профессиональная компетентность учителей филологического профиля", охарактеризированы внутренняя и внешняя структура профессиональной компетентности учителей филологического профиля.

 

Ключевые слова: компетентностный подход, компетенция, компетентность, профессиональная компетентность учителей филологического профиля, структура профессиональной компетентности учителей филологического профиля.

 

Chubaruk, Olena. Theoretical Principles of  Development of Philology Teachers Professional Competence

The materials of researching management of the development of philology teachers professional competence have been presented in the article. The meanings of the notion ‘competence’ have been clarified. The essence of professional competence of philology teachers has been determined too. Internal and external structure of professional competence of philology teachers has been characterized as well.

 

Key words: competence approach, competence, professional competence of philology teachers, structure of philology teachers professional competence.