Клокарь Н. И.,

 ректор Киевского областного института  последипломного образования педагогических кадров, доктор педагогических наук, профессор кафедры управления образованием, Заслуженный работник образования Украины

 

Развитие профессиональных компетентностей педагогических кадров в условиях евроинтеграции

 

В статье раскрыты  теоретические подходы к развитию профессиональных компетентностей педагогических кадров в условиях региональной системы ППО, схарактеризована региональная модель профессионального развития педагогов. Представлены основные группы профессиональных компетентностей педагогических кадров. Определены условия  и направления развития профессиональных компетентностей педагогов. Обосновано значение международного сотрудничества и изучения зарубежного опыта в реализации задач евроинтеграционных процессов в сфере образования.

 

Ключевые слова:  развитие профессиональных компетентностей педагогических кадров, группы профессиональных компетентностей педагогов, условия развития профессиональных компетентностей педагогов, профессиональное развитие, модель профессионального развития педагогов.

 

Актуальность рассматриваемой проблемы. За последние десятилетия мир радикально изменился. Неисчислимые экономические и социальные новации, появление новых благ и услуг, информационная революция – все это характерные черты глобализации. Но глобализация имеет и свои вызовы. Ее влияние на развитие образования – процесс противоречивый и предопределяется проблемами социально-экономического и социально-педагогического характера. Основные из них есть такими:

радикальная гуманизация образования и утеря многих моральных ценностей, расслоение образования;

информационная революция, Интернет, широкое использование ИКТ в учебно-воспитательном процессе и отсутствие элементарных математических и базовых компетентностей в науке и технике;

возрастающий спрос общества на современного компетентного учителя и снижение социального престижа педагогических профессий;

комплексный характер инновационных процессов в образовании, изменение стереотипов в соотношении "преподавание и обучение" и доминирование "объект – субъектных" подходов в учебном процессе;

изменение сроков, а также содержания образования и недостаточный уровень готовности педагогических кадров к работе в новых условиях;

усиление роли пожизненного обучения и низкий уровень развития андрагогики как науки об образовании взрослых и другие.

Евроинтеграционные процессы предусматривают объединение усилий стран в решении актуальных задач современного образования, адекватное реагирование на вызовы глобализации, поиск эффективных способов обеспечения качества образования, его доступности – от дошкольного до высшего и последипломного.

Изложение основного материала. Одним из важнейших глобализационных процессов является вхождение Украины в общеевропейское образовательное пространство. Такое направление определяется стратегией развития государства и его образования, базируется на культурных, исторических, педагогических национальных традициях и приоритетах. Подтверждением этого есть Указ Президента Украины от 12.03.2012 № 187/2012 "О Национальном плане действий на 2012 год по внедрению Программы экономических реформ на 2010-2014 годы "Богатое общество, конкурентоспособная экономика, эффективное государство", в котором важное место определено вопросам реформирования образования и развития научно-технической сферы страны. 

Инновации в образовании стран Европы в первую очередь направлены на реализацию ключевых положений Болонского процесса, которым предусматривается создание единого европейского образовательного пространства на принципах открытости, самоорганизации и непрерывности. В связи с этим значительно актуализируется проблема подготовки учителей нового поколения, способных реализовывать задачи компетентностного подхода в обучении, среди которых одной из главных есть развитие в педагогов позитивного или благосклонного отношения к процессу обучения. При этом необходимо учитывать три основных подхода в философии изменения такого отношения: когнитивный, поведенческий и социальный [1].

В связи с этим важным есть понимание сущности процесса подготовки (pre-service) и последипломного образования (in-service) учителя. Частые нарекания в сторону высшей школы о недостаточном уровне готовности будущих учителей к работе в школе, по нашему мнению, беспочвенны. Ведь основная деятельность студента – учебная (5-6 лет), в процессе которой формируются профессиональные компетентности будущего педагога. Основная деятельность учителя – практическая (около 30-40 лет) и именно в процессе работы, самообразования и обучения в системе ППО учитель развивает свои профессиональные компетентности, становится опытным педагогом-мастером. В связи с этим усиливается не только проблема преемственности высшей школы и системы последипломного педагогического образования, но и актуализируется внимание на специфике каждого из этапов непрерывного образования учителя.

Процессы евроинтеграции – это, прежде всего, формирование ключевых компетентностей личности европейца. Их, как известно, восемь (общение на родном языке; общение на иностранных языках; математические способности и основные компетентности (умения) в науке и технологии; информационная компетентность; умение учиться; межличностные, межкультурные и социальные компетентности и гражданская компетентность; предпринимательство; культурное самовыражение) [2].

В научном обосновании подходов к профессиональному развитию учителя важным также есть понимание и принятие существующей европейской классификации компетентностей, которые делятся на базовые, ключевые и специфические [3]. Система ППО больше фокусируется на формировании специфических компетентностей профессии "учитель". Принимая во внимание особенности профессиональной деятельности учителя, необходимо учитывать подходы Совета Европы к педагогическим профессиям, а именно: высокая квалификация, пожизненное обучение, мобильность и партнерское взаимодействие. Ключевыми компетентностями современного учителя среди множества других определено три основных:

умение работать с другими;

умение работать со знаниями, технологиями и информацией;

работа "с" и "в" обществе [4].

            В связи с этим перед системой ППО стоит задача не только научно-методического сопровождения профессионального развития молодого учителя, его адаптации к профессии, но и решение более серьезной проблемы – смены стереотипов мышления учителя со стажем работы, формирование и принятие им современного понимания образовательного процесса как "субъект- субъектных" отношений учителя и ученика в контексте новой философии образования.

            В реализации таких сложных задач важное место принадлежит региональным ИППО, сеть которых сохранена и успешно функционирует во многих странах пост-советского пространства, в т.ч. – и в Украине. Институты последипломного педагогического образования – важный стратегический ресурс социально-экономического развития каждого региона, поскольку качество образования, реализация жизненных планов личности, прежде всего, зависят от уровня квалификации учителя. Главная задача ИППО – постоянное научно-методическое сопровождение и прогнозирование профессионального развития педагогических и управленческих кадров системы образования.

            Это возможно в условиях создания региональной системы непрерывного образования педагогических кадров, которая включает учебно-методическую, научно-методическую, научную работу, международное сотрудничество. На основе опыта проектирования и реализации задач компетентностного подхода в профессиональном развитии работников системы образования Киевской области нами разработана региональная модель профессионального развития педагогов, в основе которой – дифференцированный подход. При этом подчеркиваем, что особая роль в работе с педагогическими кадрами принадлежит научно-обоснованной и внедренной в практику работы Киевского областного института последипломного образования педагогических кадров (далее – КОИПОПК) системе мониторинга качества ППО региона. Сбор, накопление, обработка, анализ и оценивание динамики показателей дают возможность принимать правильные управленческие решения, своевременно реагировать на нововведения, оптимально учитывать запросы и потребности педагогических кадров. Такой подход позволяет учитывать психологию взрослого, дает ему возможность выбора образовательных программ, форм, темпов и способов их освоения, способствует расширению внутренней свободы личности. Этому способствует проведение проблемно-тематических и авторских курсов, курсов учителей-предметников для разных категорий, курсов для руководителей школ, резерва управленческих кадров, методистов.   Такое обучение реализуется по вариативным формам:

дневная (1 месяц, 2 недели, 1-3 дня),

очно-заочная (1 месяц),

пролонгированная (до 3-х лет – областные школы передового педагогического опыта, областные опорные учреждения образования),

накопительная ("учитель-методист" (до 6-ти месяцев),

дистанционная,

индивидуальная (до 6-ти месяцев) и другие.

Внедрение в практику работы новых форм образовательной деятельности в межкурсовой период (моделирование практических ситуаций, групповые игры и учебные тренинги, проектная деятельность, сочетание образовательной и исследовательской деятельности) стало возможным благодаря также международному сотрудничеству и изучению зарубежного опыта.

Такая работа регламентируется договорами о сотрудничестве между КОИПОПК и зарубежными партнерами, а также Меморандумом о сотрудничестве и популяризации международного опыта в сфере образования и науки, подписанным четырнадцатью учебными и научными учреждениями Азербайджанской Республики, Республики Беларусь, Российской Федерации, Украины, Республики Польша во время проведения Международной научно-практической конференции "Инновационные технологии в профессиональном развитии педагогических работников и руководителей учреждений образования" в г. Белой Церкви (Украина, 24-25 апреля 2012 года).

Эффективным также есть участие КОИПОПК в нескольких проектах Совета Европы "Восточное партнерство": украино-польском "Лидеры образовательных инициатив", украино-шведском "Образование для устойчивого развития", украино-швейцарском "Образование для демократического общества и прав человека", а также других более 40 международных проектах и программах.

Совместная деятельность и долгосрочное сотрудничество способствуют успешному решению следующих задач:

организации, в соответствии с компетентностями, научно-информационных мероприятий для изучения и улучшения научно-образо­ва­тельной среды, формированию ресурсов для эффективной реализации инно­ва­ционных образовательных проектов;

подготовке предложений по адаптации субъектов образовательного процесса к новым условиям профессиональной деятельности;

содействию продвижения и развития проектов по обучению и переподготовке педагогических работников, непрерывности процесса формирования и развития профессиональных компетентностей педагогических и управленческих кадров сферы образования;

развитию сотрудничества в направлении повышения уровня ИКТ-компетент­ности и ИКТ-грамотности.

В процессе научного поиска с учетом накопленного отечественного и зарубежного опыта нами разработаны теоретические подходы к развитию профессиональных компетентностей педагогических кадров в условиях региональной системы ППО, определено содержание, критерии и показатели сформированности каждого из компонентов.

Профессиональная компетентность педагогических кадров определяется нами как способность педагогов осуществлять деятельность на основе полученных знаний, выработанных навыков и умений по специальности и профессии, опыта, способов мышления, личностных качеств, ценностей и отношений, интересов и стремлений, готовность нести ответственность за реализацию принятых решений в процессе профессиональной деятельности. В результате исследований определены основные группы профессиональных компетентностей педагогических кадров:        

личностно-ценностные (ЛЦК);

социально-ориентированные (СОК);

когнитивные (КК);

деятельностные (ДК) (рис. 1).

 

Рис. 1. Основные группы профессиональных компетентностей педагога

 

Доказано, что в практической деятельности современного учителя наиболее важным является развитие деятельностных компетентностей, к которым относим инновационные, проектные, исследовательские, экспериментальные, методические, информационно-коммуникативные. Владение этими компетентностями показатель результативности профессиональной деятельности педагога, его мастерства, умения разрабатывать и внедрять продукты инновационной деятельности в образовательную практику.

Такой результат обеспечивается при условии сформированности в высшей школе и дальнейшем интеграционном развитии в системе ППО таких важных компетентностей, как личностно-ценностных: ценностно-смысловых, интеллектуальных, мотивационных, способности к пожизненному обучению, здоровьесохраняющих, рефлексивных, в т.ч. профессиональной рефлексии, гендерных; социально-ориентированных: социального взаимодействия, коммуникативных, гражданских, политических, организационных, поликультурных; когнитивных: методологических, научных, педагогических, психологических, предметных (предмет преподавания), поисковых, прогностических, информационных.

Важным фактором формирования и развития профессиональных компетентностей педагогов есть личность преподавателя высшей школы и андрагога (преподавателя системы образования взрослых). Андрагог по своему призванию должен всегда иметь квалификацию выше, чем учитель, которого он обучает. Компетентности, которые необходимы андрагогу, это:

компетентности первого уровня (компетентности в обучении учащихся);

компетентности второго уровня (компетентности в обучении тех, кто обучает);

компетентности когнитивного развития (исследовательские);

компетентности системного подхода;

умение преобразовывать;

лидерские компетентности;

компетентности сотрудничества и взаимодействия с другими сферами [6]. 

            Актуальным, по нашему мнению, есть и создание сети стейкхолдеров на уровне региона с целью поддержки и обеспечения условий для подготовки высококвалифицированных и компетентных адрагогов системы ППО.

Выводы. Результаты проведенных научных исследований по проблемам профессионального развития педагогов позволяют утверждать, что успешность реализации задач евроинтеграционных процессов в сфере образования, в частности – развитие профессиональных компетентностей педагогов, зависит от создания условий для такого развития. Это:

выработка конкретных государственных программ и законодательства в области образования взрослых;

формирование государственной политики поддержки региональных институтов ППО, сохранение их сети в странах пост-советского пространства как исторически сложившихся мощных и эффективных ресурсов развития систем образования конкретных регионов;

учет национальных особенностей, традиций, отечественного опыта в сфере образования взрослых, вопросов подготовки и профессионального развития педагогических кадров;

дальнейшее развитие международного сотрудничества между учебными и научными учреждениями, расширение теоретических исследований в сфере андрагогики, изучение лучших европейских практик.

Важным и отдельным направлением формирования и развития профессиональных компетентностей педагогов есть проведение научных исследований по вопросам взаимосвязи профориентационной работы (выявление, поддержка, мотивация), довузовской подготовки педагогически одаренных старшеклассников, их дальнейшего обучения в педагогических университетах и поддержки профессионального развития в системе ППО региона. Это направление успешно развивается в Киевской области и также может стать предметом совместных научных поисков с целью реализации задачи обеспечения регионов высококвалифицированными педагогическими кадрами.

 

 

Использованные источники

1. European Journal of Teacher Education, Vol.34, №1, February 2011. – P. 81-97.

2. Рекомендации европейского парламента и совета "Основные компетенции непрерывного образования – Европейская рекомендованная структура (компетенции)" [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://adu.by/files/doc/megdunarod/20080902do/klu4kompet.doc.

3. Amilburu Maria G., Ruiz-Corbella Marta. Philosophy of education and education in competences in the context of the European higher education area / Maria G. Amilburu, Marta Ruiz-Corbella // Philosophy of education. – 2011. – №4 (37). – P. 5-17.

4. Education and Training 2010 – The Success of the Lisbon Strategy Hinges on Urgent Reforms was adopted jointly by the Council and the Commision on 26 February 2004. This report recommended that European common references and principles in a number of areas, including the competences and qualifications of teachers and trainers, should be developed `as a matter of priority`, p.28  [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/jir_council_final.pdf.

5. Чубарук О.В. Зміст і структура професійної компе­тент­ності вчителів філологічного профілю в системі після­дип­ломної освіти / О.В.Чубарук // Постметодика. – 2012. –  № 2.– С. 16-21.

6. European Commission. Report of a Peer Learning Activity in Reykjavik, Iceland 21-24 June 2010 [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://teachertraining.teamwork.fr/docs/Profession_of_Teacher_Educator_in_%20Europe.pdf.

 

 

 Клокар Н.І. Розвиток професійних компетентностей педагогічних кадрів в умовах євроінтеграції

У статті розкрито теоретичні підходи до розвитку професійних компетентностей педагогічних кадрів в умовах регіональної системи ППО, охарактеризовано регіональну модель професійного розвитку педагогів. Представлено основні групи професійних компетентностей педагогічних кадрів. Визначено умови і напрями розвитку професійних компетентностей педагогів. Обґрунтовано значення міжнародного співробітництва та вивчення зарубіжного досвіду в реалізації завдань євроінтеграційних процесів у сфері освіти.

 

Ключові слова: розвиток професійних компетентностей педагогічних кадрів, групи професійних компетентностей педагогів, умови розвитку професійних компетентностей педагогів, професійний розвиток, модель професійного розвитку педагогів.

 

Klokar, N.I. Development of Professional Competence of Educators in the Conditions of European Integration

Theoretical approaches to the development of professional competence of educators in the regional in-service teacher training system, are described; characteristics of regional model of teacher professional development is presented in the article.  Main groups of teacher professional competence are determined; conditions and ways of professional competence development are described; the importance of international cooperation and sharing experience for the realization of the tasks of European integration process in the sphere of education, is based.

 

Key words: development of professional competence of educators, groups of teacher professional competence, conditions for professional competence development of educators, professional development, model of teacher professional development.