Чубарук О.В.,

проректор з наукової роботи, старший викладач кафедри управління освітою Київського обласного інституту післядипломної освіти

педагогічних кадрів

 

Наукові засади побудови моделі управління розвитком професійної  компетентності вчителів української мови і літератури в системі  післядипломної педагогічної освіти

 

Обґрунтовано наукові засади побудови моделі управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі післядипломної освіти, яка є складною двовимірною системою, що поєднує моделі першого й другого порядку. Визначено суперечності, систему завдань, які реалізуються на різних рівнях управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури; критерії і показники ефективності управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури.

           

Ключові слова: управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі післядипломної освіти, модель управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі післядипломної освіти, міжатестаційний період, освітні потреби, рівні розвитку професійної компетентності.

 

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв'язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Освіта впродовж життя стає визначальним чинником політики розвитку людських ресурсів. Сучасний ринок праці потребує від фахівця не лише глибоких теоретичних знань, а й здатності самостійно їх застосовувати в нестандартних, постійно змінюваних ситуаціях, передбачає перехід від суспільства знань до суспільства життєво компетентних громадян [10]. У сучасних умовах розвитку суспільства значно зростають вимоги до професійної компетентності педагогічних працівників, зокрема – вчителів української мови і літератури.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується стаття. Розвиток ППО детермінований вимогами до освіти, пов’язаними із цивілізаційними змінами, насамперед такими потребами: навчити людину навчатися впродовж життя, формувати вміння, навички і виховувати потребу в цьому; навчити застосовувати здобуті знання у практичній діяльності (професійній, суспільно-громадській, побуті), тобто формувати знаннєву людину, для якої знання є методологічною основою життя і діяльності; перейти до педагогіки толерантності, залишити в минулому авторитарну, репресивну педагогіку; змінити суб’єктно-об’єктні відносини на суб’єктно-суб’єктні, що передбачає активну й діяльнісну позицію обох сторін; максимально наблизити освіта і виховання до запитів конкретної людини, її здібностей і сутності, оскільки лише в таких умовах можна максимально розкрити потенціал людини, забезпечити її повну самореалізацію, а отже, ефективність і несуперечливість суспільного розвитку; підготувати людину до впровадження нових технологій; формувати всебічно розвинену людину, здатну жити й успішно працювати у глобальному просторі; формувати в людині систему цінностей [8].

            Під впливом цивілізаційних трансформацій в освіті відбуваються зміни, як-от: активне формування глобального освітнього простору; інтернаціоналізація (процес входження національних освітніх інституцій у глобальний освітній простір); інноваційний характер діяльності освітніх інституцій [8].

Експерти європейської комісії розглядають європейський вимір в освіті як надзвичайно важливий для вчителів з причини їхньої подвійної включеності в освітній процес, а саме: як тих, хто формує молоде покоління громадян Європи, і як дійових осіб неперервної педагогічної освіти. Європейський вимір в освіті поєднує такі аспекти: європейська ідентичність, європейські знання, європейська полікультурність, європейська мовна компетентність, європейський професіоналізм, європейське громадянство, європейська якість [16].

Розглянемо окремі аспекти європейського виміру в освіті, які безпосередньо стосуються теми нашого наукового дослідження. Європейська ідентичність передбачає, що для європейського вчителя характерне поєднання національної ідентичності та транснаціональної свідомості. Таке розуміння є перспективним для вирішення проблем гетерогенності й різнорідності. Європейські знання вчителя включають певні знання про системи освіти й політику у сфері освіти різних країн Європи, обізнаність з європейською історією та її впливом на сучасне європейське суспільство. Європейська полікультурність вчителя зумовлюється багатокультурною природою європейського суспільства. Вчитель-європеєць є носієм власної національної культури та одночасно відкритий до інших культур, вміє долати виклики, які створюються полікультурними аспектами суспільства знань і працює для утвердження в суспільстві рівних можливостей. Європейський професіоналізм передбачає, що вчитель володіє "європейським підходом" у сфері викладання предмета, розглядаючи стрижневі теми курікулуму в європейській перспективі; використовує результати досліджень педагогів різних країн для того, щоб зрозуміти й пояснити сучасні професійні проблеми та вчасно скоригувати свою практичну діяльність. Навчальна практика виходить за межі національних кордонів. Багато можливостей для розвитку європейського професіоналізму створює застосування сучасних педагогічних технологій.

Активне включення вчителів у процеси побудови європейського спільного простору допоможе у вихованні нового покоління молоді, яке стане українським за спадщиною й культурною приналежністю, а також європейським за рівнем компетентності й перспективами [16].

Недостатня розробленість питання професійної компетентності вчителів української мови і літератури зумовлює необхідність дослідження наукових засад побудови, структури і змісту моделі управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО.

Формулювання цілей статті. Для вирішення завдань дослідження потребують обґрунтування наукові засади побудови, структури і змісту моделі управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. У нашому дослідженні управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО розглядаємо як процес цілеспрямованої взаємодії методичних, управлінських і педагогічних кадрів, що передбачає діяльність із реалізації цілей розвитку професійної компетентності вчителів української мови і літератури на основі визначених закономірностей, принципів і функцій управління. 

Модель компетентності науковці розглядають як систему теоретико-методологічних, спеціально-фахових знань і технологічних умінь, які об’єктивно необхідні особистості для виконання посадово-функціональних обов’язків, а також відповідних моральних і психологічних якостей [11]. У процесі розроблення моделі управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО нами використано двокомпонентну модель формування професіоналізму в умовах ринкових відносин, розроблену В.В.Олійником [13]; модель організації навчального процесу в закладах ППО, розроблену науково-педагогічними працівниками ДВНЗ "Університет менеджменту освіти НАПН України" (керівник – Л.М.Ващенко) [4]; модель функціональної компетентності керівників навчальних закладів, розроблену В.І.Масловим [11]; модель управління системою підвищення кваліфікації педагогічних кадрів регіону на засадах диференційованого підходу, критеріальну модель управління підвищенням кваліфікації педагогічних працівників регіону на засадах диференційованого підходу, розроблені й обґрунтовані Н.І.Клокар [5]; теоретичні положення з питань: організації процесу навчання дорослих, сформульовані В.І.Пуцовим [17]; управління освітнім процесом, визначені Т.І.Шамовою, Т.М.Давиденко, Г.М.Шибановою [22]; методологічні, теоретичні і методичні особливості андрагогічного підходу до післядипломної освіти, запропоновані С.Г.Вершловським, Г.С.Сухобською, М.Г.Єрмолаєвою, Т.М.Сорочан [1; 21]; багатовимірну циклічну модель неперервного професійно-особистісного зростання за кредитно-модульною системою, розроблену В.Сидоренко [20]. 

У нашому дослідженні модель управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО є складною двовимірною системою, яка поєднує моделі першого й другого порядку. Модель першого порядку характеризує взаємодію суб’єктів і об’єктів управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО. 

            Процес навчання розглядається як послідовні стадії організації навчальної діяльності дорослої людини, який поєднує діагностику тих, хто навчається; планування; створення умов реалізації процесу навчання; реалізацію; оцінювання; корекцію процесу навчання [15]. Як суб’єкт навчання той, хто навчається, володіє структурою діяльності, у якій бере участь, починаючи від усвідомлення її мотивів та мети до отримання результату та сформованості здатності його оцінити й відкоригувати весь хід своїх дій на основі рефлексії. Таким чином, суб’єктна характеристика тих, хто навчається, поєднує мотиваційно-ціннісний, професійно-когнітивний, операційно-діяльнісний, рефлексивно-оцінювальний компоненти управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО.

            Мотиваційно-ціннісний компонент управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури є головним, системоутворювальним фактором розвитку особистості, пов’язаний з усвідомленням ціннісних аспектів педагогічної діяльності, значущості розвитку професійної компетентності та саморозвитку, ставлення до процесу постійного вдосконалення професійних навичок, спрямованістю особистості педагога, управлінням професійним розвитком, самостійністю та бажанням удосконалювати професійну діяльність на основі реалізації позитивних змін.

Мотиваційно-ціннісний компонент передбачає виявлення мотивів і професійних інтересів педагогів, чинників професійного розвитку й стимулювання, ставлення до самоосвіти. Це відображається в різноманітності типів курсів підвищення кваліфікації (далі – ПК), організаційно-управлінському й науково-методичному супроводженні професійної діяльності в міжкурсовий період, виборі видів діяльності, характері та обсязі допомоги викладача, розширенні використання різних форм і методів навчання на основі визначення рівня розвитку професійної компетентності вчителів.

Мотиваційно-ціннісний компонент пов’язаний з когнітивно-професійним, оскільки сформованість мотивації впливає на ефективність професійної діяльності педагогічних працівників. У контексті нашого дослідження мотиви, які характеризують погляди, переконання, інтереси, потреби, спрямованість,  визначають зміст професійної діяльності [5; 9; 18].

Професійно-когнітивний компонент, побудований на засадах кредитно-трансферної системи навчання, дає можливість добирати та варіювати зміст навчання відповідно до пріоритетів розвитку професійної компетентності, обраних вчителями, визначених цілей і завдань навчальної взаємодії, визначати послідовність вивчення навчальних модулів. Цей компонент передбачає упровадження технологій, побудованих з урахуванням принципів і особливостей навчання дорослих [21]. 

Професійно-когнітивний компонент управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури розглядаємо як інтегровану систему оновлення, поглиблення й розширення професійних, фахових знань, умінь, навичок, способів діяльності, насамперед володіння знаннями з філософії освіти, педагогіки, психології, дидактики, методики вивчення навчальних предметів, сучасних технологій навчання, інноваційної освітньої діяльності.

Професійно-когнітивний компонент поєднує складові, які входять до поняття "професійна компетентність", а саме: знання, пізнавальні і практичні навички, досвід, мислення, ставлення, цінності тощо. Знання передбачають поінформованість педагогічних, управлінських і методичних працівників про мету, завдання, форми й методи професійної діяльності, їх характеристики, засоби навчання, навички та здатності, необхідні для навчання й розвитку. Ставлення передбачає готовність до самоосвітньої діяльності, розвитку пізнавальних інтересів.

Таким чином, регулятивними елементами структури професійного розвитку особистості є професійні вміння й навички, що дають можливість матеріалізувати професійні знання у професійні компетентності (Д.М.Гришина, З.А.Ісаєва, Н.І.Клокар, Н.В.Кузьміна, А.К.Маркова), які передбачають здатність і готовність педагога здійснювати професійну діяльність на високому рівні.

Сформованість професійно-когнітивного компонента розглядається як результат навчання, під час якого формується здатність особистості до розвитку пізнавальної діяльності у професійній, особистісній і суспільній сферах життя, самоорганізації й саморозвитку, готовність до професійного розвитку, потреба в актуалізації особистого потенціалу, рефлексії й самостійному здобутті нових знань та набутті вмінь. Теоретичні знання спонукають педагога до проектування конструктивної діяльності й перетворення наукових знань у безпосередню педагогічну діяльність. Цим самим когнітивно-професійний компонент активно інтегрується з діяльнісним як провідним для визначення результативності професійного розвитку педагога.

Операційно-діяльнісний компонент управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури передбачає використання навчальних, навчально-методичних, науково-методичних, інформаційно-освітніх ресурсів у професійній діяльності, створення інноваційних освітніх продуктів, упровадження в педагогічну, управлінську і методичну практику сучасних освітніх технологій, проведення дослідно-експериментальної роботи (далі – ДЕР).

Рефлексивно-оцінювальний компонент передбачає спільну діяльність тих, хто навчає, і тих, хто навчається, з оцінювання процесу і результатів навчання за такими етапами: визначення реального рівня оволодіння навчальним матеріалом і визначення незасвоєного навчального матеріалу; визначення подальших освітніх потреб тих, хто навчається, і стратегії їхнього подальшого навчання для досягнення поставлених цілей і нових цілей навчання; спільну діяльність тих, хто навчає, і тих, хто навчається, з оцінювання вибраного змісту, джерел, засобів, форм і методів навчання; відстеження і діагностику змін у процесі навчання особистісних якостей і мотиваційно-ціннісних налаштувань тих, хто навчає, і тих, хто навчається; коригування процесу навчання [15; 17].

Сутність рефлексивно-оцінювального компонента полягає у внесенні змін щодо джерел, засобів, форм і методів навчання й оцінювання його результатів.

Модель другого порядку визначає складові управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО, а саме: концептуальну, нормативно-правову, змістовну, технологічну, діагностичну.

Післядипломна освіта педагогів перебуває в постійному розвитку. Рушійні сили такого розвитку містяться у єдності та боротьбі суперечностей. У дослідженні суперечностей управління науковці виходять з важливого методологічного положення про те, що діалектичні суперечності – неодмінно притаманні будь-яким системам, які розвиваються. Ці суперечності є основним способом існування таких систем, джерелом і рушійною силою їх розвитку [7]. Нами проаналізовано суперечності, визначені науковцями в системі ППО (А.А.Вербицький, А.І.Кузьмінський, Н.І.Клокар, В.Г.Кремень, О.Г.Ларіонова, В.В.Олійник, С.М.Пазиніч, О.С.Пономарьов, В.І.Пуцов), і на цій основі визначено низку суперечностей, які виявляються в управлінні розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури.

У результаті наукового пошуку установлено, що управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО передбачає вирішення таких суперечностей: між національними напрацюваннями і традиціями у сфері ППО, стратегією національного відродження та світовими тенденціями глобалізації, європейської інтеграції в освіті й політиці; у характерних глобальних протиріччях виявляється рушійна суперечність, вони є загальносвітовими передумовами розвитку особистості, які повинні враховуватися педагогічною теорією і практикою [7]; між індивідуальним характером цілей, інтересів і прагнень та суспільними засобами і характером можливості їх досягнення; ця суперечність є проявом більш широкої суперечності між біологічною і соціальною природою людини і розглядається як одне із джерел існування і розвитку суспільства та спільної діяльності людей як умови функціонування і розвитку суспільства і самої особистості; між нагальною потребою модернізації системи управління освітою та невідповідністю реальної системи підготовки управлінських, методичних і педагогічних кадрів вимогам відкритого демократичного суспільства; між досягнутим характером, методами і якістю управління та мінливим характером суспільних цілей; характеризується діалектикою відношень "цілі – засоби – досягнення – нові цілі"; між складністю завдань, цілей і способу функціонування системи освіти та управлінськими здібностями, професійною компетентністю і особистісними якостями керівників і педагогічних працівників; між гуманістичним і компетентністним підходами, що виявляється в зіткненні гуманістичних цінностей людства і прагматичних основ буття особистості; між значним підвищенням об’єктивних вимог до фахового рівня та непідготовленістю значної частини фахівців до відповідних змін; між вимогами інформаційно-технологічного суспільства і недостатньою підготовленістю вчителів української мови і літератури  до професійної діяльності в нових умовах; між рівнем розвитку педагогічної науки, культури, соціальної сфери, виробництва і розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури; між традиційною консервативністю системи підготовки та професійного розвитку вчителів української мови і літератури та необхідністю постійного розвитку професійних компетентностей; між універсальною соціально детермінованою сутністю педагогічної професії та індивідуально-творчим характером педагогічної праці, що передбачає розуміння вчителя української мови і літератури як особистості, яка реалізує право професійної автономії, несе відповідальність за результати своєї діяльності, знаходиться у стані неперервного професійного розвитку і саморозвитку; між рівнем базової педагогічної освіти й новими постійно зростаючими вимогами до педагогічної діяльності; між старою інфраструктурою та необхідністю побудови нової інфраструктури, зорієнтованої на підтримку професійних потреб учителів української мови і літератури впродовж життя в умовах формування ринку освітніх послуг;  між недосконалістю діагностико-аналітичної складової ППО та необхідністю визначати рівень розвитку професійної компетентності вчителів української мови і літератури в докурсовий період, під час проходження курсів ПК, після закінчення навчання, прогнозувати напрями й форми неперервного організаційно-управлінського і науково-методичного супроводу вчителя української мови і літератури в міжатестаційний період; між необхідністю дотримання визначених для реалізації обраної стратегії перспективних цілей та виконанням оперативних завдань, які можуть виникати у процесі функціонування; між прагненням професійних груп до консолідації і замкненості, збереження внутрішньої структури і стійких зв’язків, які забезпечують у межах суспільства стабільність його стратифікації, та об’єктивною необхідністю у професійній мобільності для збереження і захисту від деградації, забезпечення якісного відновлення й розвитку.

Виникнення суперечностей як невідповідностей є джерелом і спонукальним мотивом змін у системі освіти, що забезпечує її розвиток. Подолання цих суперечностей передбачає здійснення перетворень у системі ППО, які мають відповідати соціальним і особистісним потребам [17].     

У сучасному стратегічному менеджменті активно використовується поняття "стратегія", яке розглядається як комплекс цілей, положень, програм, дій, рішень і способів розподілу ресурсів, що визначає  особливості та статус організації, напрями її діяльності. Мета стратегії полягає в досягненні довгострокових конкурентних переваг. Ефективні стратегії і процеси їх запровадження поєднують зміст управлінської  діяльності, управлінські рішення, вибір способу дій, урахування наслідків, створення логічних схем, які охоплюють різні організаційні рівні, функції та часові межі, базуються на культурі організації. Стратегія є похідною від призначення, допомагає адаптувати організацію до середовища. Стратегії спрямовані на вирішення довгострокових завдань, відображають реакцію організації на фундаментальні завдання, які постають перед нею.

До стратегій управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО відносяться: визначення оптимального балансу тенденцій централізації і децентралізації, який відповідає її наявному стану, забезпечує подальший розвиток як освітньої, так і економічної систем; управління розвитком системи ППО, покликаної забезпечувати якісну підготовку педагогічних кадрів відповідно до запитів ринку праці конкретного регіону; інноваційного розвитку освіти на основі культурних, історичних, педагогічних національних традицій і пріоритетів; створення цілісної системи розвитку професійної компетентності педагогів, що передбачає підготовку до професійної діяльності в умовах змін; інформаційного управління освітою (Л.М.Ващенко, Н.І.Клокар, В.Г.Кремень, В.В. Олійник, Т.М.Сорочан) [4; 5; 6; 7; 8; 13; 14; 21].

Розроблення та обґрунтування стратегії є однією з важливих функцій менеджменту. Елементами стратегії є система цілей, пріоритети розвитку, правила здійснення внутрішніх управлінських дій, а саме: оцінювання діяльності персоналу, регламентація внутрішніх стосунків, контактів із навколишнім середовищем тощо.

Процес стратегічного планування передбачає прогнозування напрямів розвитку, формування загальних цілей, аналіз зовнішнього та внутрішнього середовища організації або системи, визначення основних питань, які потребують урегулювання; розроблення плану дій за кожним питанням, ухвалу засадничих рішень, дій згідно з планом, моніторинг і оцінювання результатів [21].  

Управлінська діяльність передбачає визначення основних стратегічних напрямів, які забезпечують адекватність цілей і змісту управління умовам, що неперервно змінюються, та соціальній практиці; істотне підвищення ефективності управлінської діяльності на основі постійного вдосконалення моделей, методів і засобів здійснення управління системою освіти. Для успішного вирішення цього питання необхідним є визначення і реалізація сукупності завдань, спрямованих на забезпечення успішного досягнення визначеної системи цілей цієї діяльності.

У визначені стратегічних напрямів управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури нами враховано низку пріоритетних напрямів розвитку ППО, а саме: розроблення й прийняття законодавчих і нормативних документів функціонування системи ППО як повноцінної складової цілісної системи освіти держави; об’єктивної необхідності  змін терміну і змісту навчання керівних, науково-педагогічних, педагогічних кадрів освіти у процесі підвищення кваліфікації; забезпечення підвищення кваліфікації основних категорій слухачів якісними навчальними програмами; інформатизації освітньої діяльності ВНЗ ППО, підготовки педагогічних працівників до ефективного використання ІКТ у практиці роботи; управління процесом модернізації освітньої діяльності ВНЗ ППО; створення механізмів стимулювання освітян до неперервного професійного вдосконалення своїх знань і вмінь протягом усієї педагогічної кар’єри; підготовки наукових і викладацьких кадрів для закладів ППО; оновлення змісту ПК, розроблення та запровадження інноваційних форм навчання; налагодження координації діяльності регіональних закладів ППО з відділами, управліннями освіти, Р(М)МК, навчальними закладами та установами; розгортання наукових досліджень і дослідно-експериментальної роботи з проблем розвитку ППО [5; 14].

Науковці визначають систему завдань, які реалізуються на різних рівнях, а саме: на рівні освітньої галузі; на рівні системи ППО; на рівні регіональних закладів ППО; на рівні особистості, а також  завдання, які мають стратегічну і тактичну спрямованість. На рівні освітньої галузі потребують вирішення такі завдання: подолання кризових проблем, породжених глобалізацією, з метою вдосконалення системи освіти, зростання освіченості, духовності громадян; реалізації загальнодержавної стратегії розвитку суспільства; своєчасного надання інформації про сучасні наукові і практичні досягнення, нові технології в зарубіжній і вітчизняній освітній практиці; прогнозування розвитку освітньої системи; приведення освіти у відповідність до європейських вимог, забезпечення академічної мобільності викладачів і тих, хто навчається; формування і розвитку мобільної, конкурентоспроможної, толерантної і полікультурної особистості як необхідного людського потенціалу подальшого перспективного розвитку суспільства [7; 13; 14].

На рівні системи ППО актуальним є вирішення низки таких завдань: зміни бачення змісту діяльності органів управління освітою як лише стратегічного розрахунку освітньо-інформаційного процесу на всіх рівнях управління; методологічного забезпечення педагогічного управління державною (центральною) управлінською ланкою; реалізації регулятивного елемента інформаційного процесу, що забезпечує інформаційний рух суспільства; перенесення кадрових питань, проблем реалізації стратегічних управлінських рішень на менеджмент освіти, що має горизонтальні об’єктні засади, на рівні яких вирішуються конкретні організаційні питання управління освітою, педагогічною структурою; впорядкування інформаційного потоку для адекватного забезпечення загальнокультурних і професійних потреб нового покоління людей; спрямування тактичних питань у діяльності менеджерів освіти на впорядкування інформаційного процесу, оцінювання можливостей споживача до сприйняття інформації різного змісту, до відтоку такої її частини, яка сприятиме не лише засвоєнню її науково-пізнавального, загальнокультурного або професійного змісту, а матиме також свій виховний потенціал, спрямований на реалізацію не тільки соціальних потреб, а й соціальних ідеалів [13].

Стратегічну спрямованість мають завдання поєднання особистісного розвитку з підвищенням професійного потенціалу людини; забезпечення випереджального характеру професійної підготовки відповідно до суспільних вимог.

Завданнями тактичної спрямованості є такі: забезпечення виконання стратегічних цілей, що передбачає мотивування неперервного фахового зростання; підготовки резерву кадрів, яких потребує подальший розвиток суспільства; створення ефективних технологій навчання і виховання дорослих; поєднання галузевих вимог щодо розвитку кадрового потенціалу з потребою відтворення та збереження загальнолюдських цінностей; проведення наукових досліджень з акмеологічних і андрагогічних проблем тощо [13].

На рівні регіональних закладів ППО потребують вирішення такі завдання: неперервного науково-методичного супроводження і прогнозування професійного розвитку педагогічних та управлінських кадрів [5; 6]; задоволення запитів і потреб керівних і педагогічних працівників щодо підвищення кваліфікації, професійного розвитку; орієнтації змісту підвищення кваліфікації на розвиток професійної компетентності педагогічних і керівних кадрів, перебудову психологічних настанов, мотивів і ціннісних орієнтацій особистості вчителя у процесі підвищення кваліфікації на основі оптимізації пізнавальної діяльності, комунікації з колегами та викладачами, використання активно-розвивальних методів навчання; посилення загальнометодичної і смислоутворювальної (світоглядної) складової змісту підвищення кваліфікації, забезпечення стратегічної та інноваційної діяльності педагогічних кадрів, подальшого свідомого вибору та здійснення функцій навчального закладу відповідно до потреб суспільства; реалізації андрагогічного, компетентнісного, діяльнісного, диференційованого, особистісно зорієнтованого, рефлексивного підходів до управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури; посилення гуманітарної та загальнокультурної складової змісту підвищення кваліфікації, формування інноваційної культури педагогічних працівників; забезпечення єдності та наступності курсового і міжкурсового етапів підвищення кваліфікації в межах концепції неперервної освіти; органічного зв'язку процесів курсового навчання та системи науково-методичної роботи, самоосвітньої діяльності педагогічних, управлінських і методичних кадрів у міжкурсовий період [23].  

На рівні особистості ППО покликана вирішувати такі завдання: поєднання, взаємозв’язку, взаємодоповнення професійного й особистісного розвитку педагогічних працівників; розширення ступеня усвідомлення фахівцем подій, які відбуваються на різних рівнях взаємодії (загальнолюдському, особистісному, професійному); формування сучасного стилю мислення, характерними ознаками якого є системність, гнучкість, динамізм, перспективність, історизм, об’єктивність, концептуальність тощо; підвищення толерантності, неупередженого ставлення до інших людей та їхніх дій, прагнення до конструктивізму, співробітництва, відмови від конфронтації; опредмечування теоретичних знань та узагальнення (теоретизації) життєвого досвіду; засвоєння ефективних стратегій і технік самореалізації, життєтворчості у професійній діяльності, соціальному середовищі; доопрацювання тих складових професійної діяльності, які за різних обставин не було засвоєно раніше; збагачення НВП діалоговими засобами і методами освітньо-педагогічної взаємодії; формування і розвитку таких ціннісних орієнтацій учителя, які забезпечать повне прийняття та реалізацію педагогічних і психологічних цілей і завдань відповідно до специфіки навчального предмета, який він викладає; створення та постійного розвитку кожним педагогом власної індивідуальної системи діяльності, яка ґрунтується на володінні професійними компетентностями; формування готовності працювати в різних типах освітніх закладів (коледжах, ліцеях, школах, закладах професійної освіти тощо), що передбачає володіння інноваційними технологіями навчання, здатність самостійно розробляти і впроваджувати авторські методики навчання, вибудовувати  індивідуальну освітню програму ПК з урахуванням особистісних інтересів і професійних завдань [5; 13; 14; 19].

Критеріями ефективності управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО визначено: для мотиваційно-ціннісного компонента – умотивованість педагогічних працівників до розвитку професійної компетентності, вивчення професійно-особистісних запитів і потреб педагогічних працівників у міжатестаційний період; для професійно-когнітивного компонента – володіння знаннями, визначеними освітніми програмами діяльності курсів ПК та кваліфікаційними вимогами; для операційно-діяльнісного компонента –  розроблення та впровадження продуктів ДЕР, інноваційної діяльності в освітню практику; для рефлексивно-оцінювального компонента –  оцінювання процесу і результатів навчання, коригування організації процесу навчання в міжатестаційний період.

Визначені критерії передбачено дослідити за показниками, які забезпечать здійснення якісного та кількісного аналізу ефективності моделі управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО. Показниками мотиваційно-ціннісного компонента розвитку професійної компетентності вчителів української мови і літератури є наявність професійних мотивів, мотивів особистісної самореалізації, прагнення досягати високих результатів у професійній діяльності. Знання філософії освіти, педагогіки, психології, дидактики навчання, методик вивчення навчальних предметів, сучасних технологій навчання, інноваційної освітньої діяльності є показниками когнітивно-професійного компонента. Показники операційно-діяльнісного компонента – участь учителів у розробленні й реалізації програм ДЕР та інноваційної діяльності, створення інноваційних освітніх продуктів (публікації у фахових і науково-методичних виданнях, збірниках матеріалів науково-практичних конференцій і семінарів, посібники, програми, концепції, технології, методики, моделі тощо). Показниками рефлексивно-оцінювального компонента є вибір джерел, засобів, форм і методів навчання в міжатестаційний період, оцінювання його результатів і внесення необхідних змін.

            Проведення дослідження передбачає використання діагностичного інструментарію, необхідного для визначення ефективності розробленої моделі управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО. Важливе місце в реалізації моделі управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО належить моніторинговому супроводу, який здійснюється на основі збирання, зберігання, оброблення, аналізу інформації, відстеження динаміки результатів діяльності з метою прийняття дієвих управлінських рішень [5]. Проблема моніторингу висвітлена в роботах Г.А.Дмитренка, Г.В.Єльникової, Н.І.Клокар, О.І.Локшиної, В.Н.Лоханової, Т.О.Лукіної, С.М.Мартиненко, І.В.Нікішиної, О.М.Чепкової, І.С.Якиманської та інших і розглядається як механізм управління, чинник розвитку мотиваційних, діяльнісних і когнітивних ресурсів в освітній системі, активізації управлінського впливу на якість освітніх послуг.

            У нашому дослідженні обґрунтовується моніторинговий супровід проектування моделі управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО, а також діагностування якості розвитку професійної компетентності зазначеної категорії педагогів як складової цілісного процесу моніторингу.

            Важливими для обґрунтування сутності моніторингового супроводу проектування моделі управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО, діагностування якості розвитку професійної компетентності вчителів української мови і літератури як складової цілісного процесу моніторингу є положення праць Н.І.Клокар про те, що післядипломна освіта як системно організований неперервний процес оновлення та розширення знань, формування вмінь і навичок професійної діяльності дорослих спрямована на забезпечення постійного організаційно-управлінського і науково-методичного супроводу розвитку професійної компетентності педагогічних працівників. Успішність вирішення цього завдання значною мірою залежить від максимального врахування їхніх потреб, що  можливо за умови створення і функціонування системи моніторингових процедур, діагностики професійних запитів з метою прийняття науково виважених управлінських рішень, які сприятимуть покращенню якості освіти, розробленню та впровадженню інноваційного змісту і форм ПК [5].

Освітні потреби розуміють як потреби в оволодінні знаннями, навичками та якостями, передбаченими у прогностичній моделі професійної компетентності вчителів української мови і літератури, якими необхідно оволодіти для вирішення життєво важливих питань [15; 17]. Освітні потреби характеризують стан між наявною та прогнозованою ситуацією, відображають вимоги, які виникають у процесі реалізації  програми розвитку професійної компетентності.

Система ППО зорієнтована на вивчення і врахування потреб конкретного педагога, а також тих аспектів, які розкривають соціальну сутність змін у системі освіти [21]. Об'єктами моніторингу якості розвитку професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО визначено: слухачі курсів ПК; викладачі та методисти регіонального закладу ППО; заклади освіти, Р(М)МК; навчальний процес на курсах ПК (за відповідними формами його організації); програми освітньої діяльності курсів ПК (фахові, проблемно-тематичні, авторські); система науково-методичної роботи в міжкурсовий період.

Для моделювання моніторингового супроводу управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО нами використано систему вивчення професійних запитів і потреб педагогічних працівників у міжатестаційний період, розроблену Н.І.Клокар [5]. Моніторинговий супровід управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО поєднує три етапи: підготовчий (докурсовий), базовий (курси ПК), впроваджувальний (післякурсовий).

Підготовчий (докурсовий) етап дослідження запитів і потреб педагогічних працівників передбачає вивчення й аналіз: специфіки розвитку освітньої системи району, міста, окремого навчального закладу в контексті соціально-економічного розвитку регіону; змісту, методик і засобів організаційно-управлінського та науково-методичного супроводу професійної діяльності вчителів української мови і літератури, управлінських і методичних кадрів; професійних мотивів, мотивів особистісної самореалізації, прагнення досягати високих результатів у професійній діяльності; досягнень і пізнавальних інтересів учителів української мови і літератури. Базовий етап (курси ПК) передбачає проведення діагностико-аналітичної діяльності педагогічних працівників у процесі навчання на курсах ПК, яка реалізується на початку (вхідне діагностування), протягом курсового навчання (проміжне діагностування) та на завершальному етапі  курсового навчання (вихідне діагностування). На впроваджувальному етапі здійснюється вивчення професійних запитів і потреб з метою виявлення результативності навчання вчителів української мови і літератури на курсах ПК, вияву ними професійних компетентностей, розвинених у процесі навчання. Зокрема, вивчаються вміння й навички використовувати та розробляти навчальні, навчально-методичні, науково-методичні, інформаційно-освітні ресурси, сучасні методики навчання у професійній діяльності, створювати інноваційні освітні продукти, впроваджувати в педагогічну, управлінську і методичну практику нові освітні технології, програми ДЕР, проводити апробацію навчальної літератури та електронних засобів навчання [5].

Реалізація моніторингового супроводу управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури уможливила визначення типів курсів ПК відповідно до освітніх потреб освітян; вдосконалення змісту і форм розвитку професійної компетентності вчителів української мови і літератури різних кваліфікаційних категорій; визначення та вдосконалення змісту і форм організаційно-управлінського й науково-методичного супроводу їхньої професійної діяльності протягом міжатестаційного періоду.

            Складовою моделі управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО є рівні розвитку професійної компетентності. Для визначення рівнів професійної компетентності нами використано класифікації науковців з проблем професійного розвитку, а також творчої педагогічної діяльності, педагогічної майстерності.  В.П.Безпалько, Н.І.Клокар визначають такі рівні професійного розвитку: репродуктивний, репродуктивно-коригувальний, конструкторський, творчий (авторської методичної системи) [2; 5].  Співвідносні з такою класифікацією рівні сформованості професіоналізму управлінської діяльності керівників шкіл  визначає Т.М.Сорочан, а саме: низький, середній, достатній, високий [21].

О.Абдулліна, В.Сластьонін, Г.Хозяїнов пов'язують педагогічну творчість з рівнем розвитку професійно-педагогічних умінь і характером діяльності. Беручи за основну креативність, вони виокремлюють кілька рівнів творчої педагогічної діяльності: репродуктивний, репродуктивно-творчий, творчо-репродуктивний, творчий та евристичний; два останні з них пов’язані з володінням учителем педагогічною майстерністю.

Учені часто пов'язують поняття "педагогічна творчість" і "педагогічна майстерність". Огляд наукових джерел засвідчує, що в науці поняття "педагогічна майстерність" розуміється по-різному, як-от: комплекс якостей особистості, що забезпечує високий рівень самореалізації професійної діяльності (Н.Тарасевич); інтегративна єдність особистісних якостей, знань, умінь і навичок учителя, яка уможливлює високий рівень виконання професійних функцій (Н.Кузьміна, Б.Ломов, А.Щербаков); високий рівень розвитку професійних умінь, спрямованих на всі види навчально-виховної діяльності (І.Зязюн, В.Сластьонін); характеристика високого рівня педагогічної діяльності (С.Гончаренко). Таким чином, науковці співвідносять поняття "педагогічна майстерність" з високим рівнем професійного розвитку.

Учені по-різному визначають рівні педагогічної творчості. Наприклад, Ю.Бабанський виокремлює чотири рівні творчості вчителя: перший рівень визначається як елементарна взаємодія педагога з класом; другий рівень зумовлений оптимізацією навчальної діяльності,  починаючи з її планування; на третьому рівні педагог стимулює діяльність учнів евристичними методами, спрямованими на розвиток творчих здібностей дітей; четвертий рівень характеризується повним виявом самостійності вчителя у виборі прийомів взаємодії з учнями [2].

В.Загвязинський визначає три рівні творчої педагогічної діяльності, як-от: відкриття, педагогічний винахід і вдосконалення. В.Кан-Калик і М.Никандров також характеризують три рівні педагогічної творчості, а саме: взаємодія вчителя й учнів на основі засвоєних раніше прийомів і методів, їх шаблонне повторення й застосування; самостійний добір доцільних методів і прийомів навчально-виховної діяльності з метою її оптимізації; оволодіння евристичними прийомами педагогічної діяльності, повна самостійність у педагогічній творчості. М.Кухарєв і В.Решетько розробили  класифікацію, у якій виокремили п'ять рівнів педагогічної творчості: інформаційно-відтворювальний; адаптивно-прогностичний; раціоналізаторський; дослідницький; креативно-прогностичний.

У нашому дослідженні використовуємо класифікації, запропоновані В.П.Безпалько, Н.І.Клокар, Т.М.Сорочан  і розглядаємо чотири рівні розвитку професійної компетентності вчителів української мови і літератури, а саме: репродуктивний, репродуктивно-коригувальний, конструкторський, творчий (авторської методичної системи). Репродуктивний рівень переважає на етапі професійної адаптації молодого спеціаліста і характеризується процесом відтворення отриманих теоретичних знань із предмета, застосуванням умінь і навичок, набутих у вищій школі, формуванням власного стилю педагогічної діяльності. Репродуктивно-коригувальний рівень реалізується на основі набутого практичного досвіду та індивідуальних рішень, передбачає становлення професійної діяльності педагога, формування особистісної професійної позиції, вдосконалення методів і прийомів навчання, пошук власного "Я". Конструктивний рівень характеризується утвердженням професіонала, передбачає сформованість власного педагогічного досвіду, вмінь  презентувати свої напрацювання, професійну майстерність, гнучкість у використанні педагогічних засобів, прогнозування навчальних результатів, оволодіння інноваційними освітніми технологіями. Творчий рівень (авторської методичної системи) передбачає сформовану інноваційну здатність особистості до творчості у професійній діяльності, розроблення та впровадження сучасного змісту освіти і засобів навчання, інноваційних освітніх технологій, усвідомлення причетності до професійної адаптації та становлення молодих спеціалістів [5].

            Складовою моделі управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО є організаційно-управлінський і науково-методичний супровід розвитку професійної компетентності цієї категорії освітян протягом міжатестаційного періоду.

Міжатестаційний період трактують як неперервну єдність докурсового (підготовчого), курсів підвищення кваліфікації (базового) та післякурсового (впроваджувального) етапів професійної діяльності, що співвідноситься з періодом атестації педагогічного працівника [5]. Співідносним з поняттям "міжатестаційний період" є поняття "андрагогічний цикл", яке використовує Т.М.Сорочан і обґрунтовує його сутність як структурну і змістовну єдність курсів ПК, науково-методичної і дослідницької роботи, самоосвіти педагога у процесі професійної діяльності. Андрагогічний цикл відображає сутність компетентнісного підходу і спрямовує діяльність закладу ППО на забезпечення неперервності професійного розвитку педагогів [21].

У нашому дослідженні використовуємо положення праць  Т.М.Сорочан щодо науково-методичного супроводу розвитку професіоналізму педагогів у системі ППО [21], а також положення, обґрунтовані Н.І.Клокар, про здійснення організаційно-управлінського, науково-методичного, навчально-методичного, інформаційного супроводу та прогнозування професійного розвитку педагогічних, управлінських і методичних кадрів регіону в міжатестаційний період [5]. Організаційно-управлінський і науково-методичний супровід розглядаємо як професійну взаємодію суб’єктів педагогічної діяльності, що передбачає різні види зв’язку, необхідні для забезпечення розвитку професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО, а саме: прямі зв’язки (вплив), зворотні зв’язки (одержання інформації), субординаційні (вертикальні зв’язки), координаційні (горизонтальні зв’язки).

Сутність організаційно-управлінського і науково-методичного супроводу розвитку професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО виявляється в реалізації професійної взаємодії на основі реалізації різноманітних видів зв’язку між суб’єктами управління, що представляють різні ієрархічні рівні управління, а саме: регіонального закладу ППО (супровід 1); районних (міських) методичних служб відділів освіти районних державних адміністрацій, міських рад, управлінь освіти, управлінь освіти і науки міських рад (супровід 2); керівників загальноосвітніх навчальних закладів, керівників професійних об’єднань педагогів  (супровід 3); вчителів української мови і літератури (супровід 4).    

Характерними ознаками організаційно-управлінського і науково-методичного супроводу є демократичність, синергетичність, ситуація вибору, самореалізація,  творча активність, командна взаємодія,  оперативність, дієвість, доступність і відкритість для всіх суб’єктів управління. Супровід розвитку професійної компетентності вчителів української мови і літератури полягає в теоретичному обґрунтуванні різних моделей освітньої практики та їх експертного оцінювання, спільній апробації нового змісту освіти, розробленні нових освітніх технологій, складанні програм самоосвітньої діяльності.

Очікуваними результатами впровадження моделі управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО є зростання рівня розвитку професійної компетентності вчителів української мови і літератури, а також позитивна динаміка розвитку їхньої професійної компетентності в межах кожного рівня; розвиток наявних і формування нових професійних компетентностей освітян цієї категорії.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. У статті обґрунтовано наукові засади побудови моделі управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО, яка є складною двовимірною системою, що поєднує моделі першого й другого порядку. Модель першого порядку характеризує взаємодію суб’єктів і об’єктів управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО і поєднує мотиваційно-ціннісний, професійно-когнітивний, операційно-діяльнісний, рефлексивно-оцінювальний компоненти. Модель другого порядку визначає складові управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО, а саме: концептуальну, нормативно-правову, змістовну, технологічну, діагностичну.

Визначено низку суперечностей, систему завдань, які реалізуються на різних рівнях управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури (на рівні освітньої галузі; на рівні системи ППО; на рівні регіональних закладів ППО; на рівні особистості; а також  завдання, які мають стратегічну і тактичну спрямованість та критерії і показники ефективності управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО. Обґрунтовано моніторинговий супровід проектування моделі управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО, а також діагностування якості розвитку професійної компетентності вчителів української мови і літератури як складової цілісного процесу моніторингу.

     Складовою моделі управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО є рівні розвитку професійної компетентності вчителів української мови і літератури (репродуктивний, репродуктивно-коригувальний, конструкторський, творчий (авторської методичної системи), організаційно-управлінський і науково-методичний супровід розвитку професійної компетентності цієї категорії освітян протягом міжатестаційного періоду, сутність якого виявляється у професійній взаємодії на основі реалізації різноманітних видів зв’язку між суб’єктами управління, що представляють різні ієрархічні рівні управління, очікувані результати впровадження моделі.

Подальшого висвітлення потребують питання експериментальної перевірки моделі управління розвитком професійної компетентності вчителів філологічного профілю та методичного супроводу впровадження результатів у систему ППО.

 

Список використаних джерел

1.Андрагогика постдипломного педагогического образования : научно-методическое пособие / под. ред. С.Г. Вершловского, Г.С. Сухобской. – СПб. : СПбАППО, 2007. – 196 с.

2.Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований : дидактический аспект / Ю.К.Бабанский. – М. : Педагогика, 1982. – 192 с.

3.Беспалько, В.П. Педагогический манифест профессора В.П.Беспалько / В.П.Беспалько // Народное образование. – 2008. – №7. – С. 33-39.

4.Ващенко, Л.М. Наукові ідеї та положення інноваційного розвитку післядипломної педагогічної освіти // Л. М.Ващенко / Післядипломна освіта в Україні. – 2011. – №2 (19). – С. 16-20.

5.Клокар, Н.І. Управління підвищенням кваліфікації педагогічних працівників в умовах післядипломної освіти регіону на засадах диференційованого підходу : дис. … доктора пед. наук : 13.00.06 / Наталія Іванівна Клокар. – К., 2011. – 605 с.

6.Клокарь, Н.И. Развитие профессиональных компетентностей педагогических кадров в условиях евроинтеграции [Електронний ресурс] / Н.И.Клокарь // Народна освіта. – 2012. – №2 (17). – Режим доступу : http://www.narodnaosvita.kiev.ua.

7.Кремень, В. Г. Філософія управління [підручн. для студ. вищ. навч. закл.] / Кремень В. Г., Пазиніч С.М., Пономарьов О.С.. – К. : Знання України, 2007. –  360 с.

8.Кремень, В.Г. Освіта в контексті цивілізаційних змін / В.Г.Кремінь // Шлях освіти. – 2010. – № 4. – С. 2-4.

9.Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность : избр. собр. психолог. произведений :  В 2-х т. / А.Н.Леонтьев. – М., 1983. – Т. 2. – 364 с.

10.Ляхоцький, В. Модернізація післядипломної освіти в глобалізованому суспільстві / В. Ляхоцький, Ю. Осокіна //  Післядипломна освіта в Україні. – 2012. – № 1. – С. 7-10.

11.Маслов, В.І. Концептуальні засади розробки орієнтовних стандартів змісту компетентності фахівців [Електронний ресурс] / В.І.Маслов // Освітологічний дискурс. – 2010. – №2. – Режим доступу : http://innovations.kmpu.edu.ua/ENFV/2011_2/11mvizkf.pdf.

12.Маслов, В.І. Теоретичні і методичні засади моделювання фахової компетентності керівників закладів освіти : монографія / [Єльникова Г.В., Зайченко О.І., Маслов В.І. та ін.]; за ред. Г.В.Єльникової. – К.-Чернівці : Книги – ХХІ, 2010. – 460 с.

13.Олійник, В.В. Наукові основи управління підвищенням кваліфікації педагогічних працівників профтехосвіти : монографія / В.В.Олійник. – К. : Міленум, 2003. – 594 с.

14.Олійник В. Проблеми модернізації освітньої діяльності у вищих навчальних закладах післядипломної педагогічної освіти / В. Олійник, В. Гравіт // Післядипломна освіта в Україні. – 2012. – № 1. – С. 15-17.

15.Пєхота, О.М. Андрагогічні проблеми у підготовці викладачів для системи післядипломної освіти : посібник / [О.М.Пєхота, В.І.Пуцов, Л.Я.Набока, А.М.Старєва]. – К., 2006. – 96 с.

16.Пуховська, Л.П. Перспектики розвитку східноєвропейського партнерства в педагогічній освіті / Л.П.Пуховська // Післядипломна освіта в Україні. – 2011. –      № 2. – С. 83-86.

17.Пуцов, В.І. Вчити дорослих по-дорослому / В.І.Пуцов // Післядипломна освіта в Україні. – 2011. – № 2. – С. 49-51.

18.Реан, А.А. Психология и педагогика / Реан А.А. , Бордовская Н.В., Розум С.И. – СПб. : Питер, 2002. – 432 с.

19.Семиченко, В.А. Психологія педагогічної діяльності : навч. посіб. / В.А.Семиченко. – К. : Вища шк., 2004. – 335 с.

20.Сидоренко, В. Багаторівнева циклічна модель професійно-особистісного зростання вчителя-словесника за кредитно-модульною системою організації навчання / В.Сидоренко // Післядипломна освіта в Україні. – 2010. – №1. – С. 55-59. 

21.Сорочан, Т.М. Теорія та практика професійного розвитку педагогів у системі післядипломної педагогічної освіти / Т.М.Сорочан // Освіта на Луганщині. – 2009. – №2. – С. 10-13.

22.Шамова, Т.И. Управление образовательными системами : учеб. пособ. / Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко, Г.Н.Шибанова; под ред. Т.И.Шамовой. – 3-е изд., стер. – М. : Академия, 2006. – 384 с.

23.Чернікова, Л.Г. Сучасні тенденції розвитку регіональної системи післядипломної педагогічної освіти / Л.Г.Чернікова // Наукова скарбниця Донеччини. – 2007. – № 1. – С. 14-19.

 

Чубарук Е.В. Научные основы построения модели управления развитием профессиональной компетентности учителей украинского языка и литературы в системе последипломного педагогического образования

Обоснованы научные основы построения модели управления развитием профессиональной компетентности учителей украинского языка и литературы в системе последипломного образования, которая является сложной системой, объединяющей модели первого и второго порядка. Определены противоречия, система задач, которые реализуются на разных уровнях управления развитием профессиональной компетентности учителей украинского языка и литературы; критерии и показатели эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителей украинского языка и литературы.

 

Ключевые слова: управление развитием профессиональной компетентности учителей украинского языка и литературы в системе последипломного образования, модель управления развитием профессиональной компетентности учителей украинского языка и литературы в системе последипломного образования, межаттестационный период, образовательные потребности, уровни развития профессиональной компетентности.

 

 Chubaruk, Olena. Scientific Principles Of Management Model of Philology Teachers  Professional Competence Development in Post Diploma Education

Scientific principles of management model of philology teachers professional competence development in post diploma education have been substantiated in the article. The model is a complicated two-measured system which connects models of the first arrangement and the second one. A chain of contradictions, the system of tasks that are  implemented on various stages of philology teachers professional competence development and criteria and indicators of  efficiency of management of philology teachers professional competence development have been determined too.

 

Key words: management of philology teachers professional competence development in post diploma education, model of management of philology teachers professional competence development in post diploma education, intercourse period,  educational requirements, stages of professional competence development.