УДК: 372.2+801.2+372.4

Рецензент: А.М.Богуш,

професор кафедри теорії і методики дошкільної освіти

Державного закладу  "Південноукраїнський національний

 педагогічний університет імені К.Д.Ушинського",

доктор педагогічних наук, професор

Трифонова О.С.,

доцент кафедри теорії  і методики дошкільної освіти Державного закладу  "Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д.Ушинського", кандидат педагогічних наук

 

Стан сформованості мовно-мовленнєвої особистості старших дошкільників у практиці сучасних дошкільних навчальних закладів

 

У статті розкрито стан сформованості мовно-мовленнєвої особистості старших дошкільників у практиці сучасних дошкільних навчальних закладів; проаналізовано чинні програми навчання і виховання дітей дошкільного віку, плани й результати анкетування вихователів старших груп дошкільних навчальних закладів.

 

Ключові слова: мовленнєва особистість, старші дошкільники, вихователі дошкільних навчальних закладів.

 

Постановка проблеми. В умовах  сьогодення актуальною є проблема формування мовленнєвої особистості, що необхідно реалізувати, починаючи з дошкільного дитинства. Учені (С.Я.Єрмоленко, Л.І.Мацько) наголошують на тому, що мовна освіта повинна спрямовуватися на формування всебічно розвиненої, компетентної, творчої особистості громадянина України – носія етнічних, національних і загальнолюдських цінностей, який живе в гармонії з довкіллям і самим собою. Тому, починаючи з материнської (родинної) школи і закінчуючи професійною, соціальною освітою, навчання мови має бути зорієнтованим на виховання мовної особистості.

Аналіз останніх досліджень з означеної проблеми.. Проблема мовної особистості висвітлена у працях як зарубіжних, так і вітчизняних учених (Г.І.Богін, А.М.Богуш, Є.Р.Боринштейн, М.С.Вашуленко, С.Г.Воркачов, Т.М.Дрідзе, Ю.М.Караулов, В.В.Красних, О.О.Леонтьєв, В.А.Маслова, Л.І.Мацько, Л.М.Паламар, М.І.Пентилюк, О.Семеног, Л.В.Струганець, В.П.Фурманова та ін.). Ученими виокремлено такі напрями дослідження мовної особистості: етносемантична (С.Г.Воркачов); елітарна мовна особистість (Т.В.Кочеткова, О.Б.Сиротіна); семіологічна особистість (А.Г.Баранов); російська мовна особистість (Ю.Н.Караулов); мовна і мовленнєва особистість (Л.П.Клобукова, Ю.Е.Прохоров); україномовна особистість (А.М.Богуш, Ж.Д.Горіна, С.Я.Єрмоленко, Л.І.Мацько, Л.М.Паламар, М.І.Пентилюк, О.Семеног та ін.); словникова мовна особистість (В.І.Карасик); мовленнєва особистість дошкільника (А.М.Богуш, О.С.Трифонова).

Мета статті з’ясування стану  сформованості мовно-мовленнєвої особистості дитини старшого дошкільного віку у практиці сучасних дошкільних навчальних закладів.

Виклад основного матеріалу дослідження. Насамперед нами було проаналізовано Державний стандарт та чинні програми сучасних ДНЗ України. Відтак, звернемося до нової редакції державного документа – Базового компонента дошкільної освіти [2]. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні  орієнтує педагогів на цілісний підхід до особистості, тобто центральною фігурою освітнього процесу є дитина як мовленнєва особистість. Зміст Базового компонента дошкільної освіти щодо мовленнєвого розвитку дітей презентовано освітньою лінією  "Мовлення дитини", у якій подано кінцеві результати з формування комунікативної і мовленнєвої компетенцій дошкільників. Насамперед увага звернена на комунікативні здібності дитини, які потрактовано як  "комплексне застосування мовних і немовних засобів з метою комунікації, спілкування в конкретних соціально-побутових ситуаціях, уміння орієнтуватися в ситуації спілкування, ініціативність спілкування, стриманість у спілкуванні; культура мовленнєвої комунікації. Комунікативна компетенція передбачає сформованість усіх видів мовленнєвої компетенції". Окрім того, у Базовому компоненті дошкільної освіти визначено завдання з розвитку фонетичної, лексичної, граматичної і мовленнєвої компетенцій. Зауважимо, що дотично нашого дослідження мовленнєві завдання висвітлено і в таких освітніх лініях, як  "Дитина в соціумі",  "Дитина у світі культури".

Надалі було проаналізовано чинні програми навчання і виховання дітей дошкільного віку. Дошкільні навчальні заклади послуговуються переважно програмами  "Дитина",   "Малятко". Водночас, залежно від регіону, вихователі користуються також програмами "Дитина в дошкільні роки", "Українське дошкілля",  "Я у світі" і тематичними програмами  "Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку",  "Мовленнєвий компонент дошкільної освіти",  "Розвиток українського мовлення у дошкільників". Оскільки дослідження обмежено вивченням мовленнєвого розвитку дітей старшого дошкіль­ного віку, нами було проаналізовано зміст розвитку мов­лення дітей старших груп дошкільних закладів.  Так, у програмі  "Малятко " мовленнєвий розвиток дітей 6-го року життя висвітлено у розділі  "Мовленнєве спілкування", який включає такі підрозділи:  "У світі слів",  "У світі звуків",  "Дитяча граматика",  "Наші співрозмовники".  Для дітей старшої групи обов’язковими є заняття з розвитку звукового аналізу мовлення; передбачено заняття з підготовки руки дитини до письма. З цією метою подано такі підрозділи:  "Вчимося читати і писати",  "Робота з книжкою". Зауважимо, що автори програми рекомендують збагачувати словник старшого дошкільника за такими темами:  "Народні вироби",  "Українські обряди та традиції",  "Морально-етичні взаємини між людьми",  "Дорожній рух",  "Запрошуємо в гості",  "Доброзичливі сусіди",  "Спорт",  "Професії моїх батьків" [6]. У рубриці  "Наші співрозмовники" передбачається  інша орієнтовна тематика, подано типи монологічних висловлювань для процесу спілкування з однолітками й дорослими. Як видно із показників засвоєння дітьми змісту мовленнєвого розвитку, в них прослідковується реалізація всіх видів мовленнєвої компетенції, водночас відсутні ті, що сприяють збагаченню словника, розвитку образності й виразності мовлення.

У програмі  "Дитина" мовленнєвий розвиток дітей старшої групи представлений розділом  "Мова рідна, слово рідне", який містить такі підрозділи:  "У світі звуків",  "Слово до слова – зложиться мова",  "У країні граматики",  "У нас в гостях книжка",  "Ми розмовляємо",  "Любій малечі – про цікаві речі". Авторами програми досить детально розроблено тематику ознайомлення дошкільників з художньою літературою, орієнтуючись здебільшого на народознавчий аспект та завдання з розвитку мовлення. Водночас у програмі відсутній розділ  "Художня література"; наявна тільки рубрика  "У нас в гостях книжка". У цій програмі звертається увага на багатство словника, образність і виразність мовлення старшого дошкільника  "стимулювати вживання художньо-виражальних засобів (порівнянь, прислів’їв, епітетів) " [4, с. 149]. Зауважимо, що зазначені вміння та навички до кінця року з розвитку мовлення засвідчують сформованість усіх видів мовленнєвої компетенції, хоча у програмі не йдеться про компетенцію.

            У програмі  "Дитина в дошкільні роки " досить чітко розкрито завдання з розвитку мовлення старших дошкільників у всіх аспектах. Особлива увага звертається на багатство словника:  "збагачувати словник дітей синонімічними іменниками, словами-антонімами, узагальнюючими родовими поняттями другого порядку; розвивати стилістичне чуття рідної мови: розуміти слова-омоніми; переносне значення слів; слова, що називають предмети, близькі за призначенням" і образність мовлення:  "збагачувати словник дітей художньо-поетичними виразами, порівняннями, образними словосполученнями, звуконаслідувальними словами, вигуками" [5, с. 195].

            Щодо програми  "Українське дошкілля", зазначаємо, що в ній стисло визначено завдання мовленнєвого розвитку дітей старшого дошкільного віку, відсутні показники засвоєння змісту. Автори пропонують "збагачувати словник дітей, використовуючи художнє слово (вірші, оповідання, прислів’я, загадки, приказки)" [7, с. 123]. Пропонуються такі теми:  "Рідна домівка",  "Предмети вжитку",  "Рідне село, місто",  "Мої рідні",  "Праця людей",  "Побут",  "Тварини",  "Чарівні слова",  "Природа і ми",  "Транспорт" [7]. На жаль,  у цій програмі зовсім відсутні завдання з розвитку образного й виразного мовлення дошкільника, збагачення словника. Окрім цього, зауважимо, що в розглядуваних програмах відсутнє поняття "мовленнєва особистість".

У 2008 році було видано Базову програму розвитку дитини дошкільного віку  "Я у світі". У програмі, на відміну від інших, уперше з’являється поняття  "мовленнєва особистість"; цитуємо: "співіснуючи, різні види і форми мовлення, створюють неповторний індивідуальний портрет мовленнєвої особистості" [1, с. 214]. Значна увага приділяється розвитку мовлення дітей дошкільного віку, за словами авторів програми, "активне мовленнєве пізнання – найважливіше надбання дошкільного віку" [1, с. 226]. Заслуговує схвалення, що визначені у програмі завдання спрямовані передусім на особистість дитини:  "гармонізувати взаємодію дитини з різними дорослими та однолітками, спрямовану на задоволення потреб у визнанні, підтримці, любові, активності, нових враженнях" [1, с. 225]. Автори програми звертають увагу педагогів на  "вправляння в комунікативній спрямованості на партнера по спілкуванню,  "зчитування" елементів його невербального мовлення" [1, с. 226]. Водночас  виникають деякі зауваження: одним із завдань є  "вдаватися до делікатної корекції мовлення людей, що навколо, та самокорекції" [1, с. 225]. Незрозуміло, якою може бути делікатна корекція мовлення дорослих дитиною дошкільного віку? У програмі зустрічаються також деякі ненормативні неузгодженості:  "на шостому році життя формуються вміння називати звуки, що найчастіше вживаються у скоромовці, вірші" [1, с. 227] – це дитина спроможна робити і в молодшому дошкільному віці! І далі: "дитина систематизує власний літературний досвід, знає багато творів та об’єднує їх за жанрами й тематикою" [1, с. 242]. Яким чином вона може систематизувати власний літературний досвід? Що означає "багато"? Якою мірою дитина обізнана з жанрами художніх творів?

Водночас заслуговує на увагу визначений у програмі портрет дошкільника напередодні його вступу до школи, але, по суті, він віддзеркалює все те, що подано в базисній характеристиці попередньо висвітлених програм.

Програма розвитку дітей старшого дошкільного віку  "Впевнений старт" (2012 р.) пропонує орієнтири змістового наповнення освітньої роботи з п'ятирічними дітьми і спрямовує педагогів і батьків на особистісний розвиток малюків 6-го року життя за основними напрямами. Завдання мовленнєвого розвитку подано в розділі  "Мовленнєвий розвиток", у якому чітко й ґрунтовно визначено ключові мовленнєві завдання за такими підрозділами:  "Розвиток лексичної сторони мови",  "Формування граматичного ладу мови",  "Розвиток і вдосконалення звукової культури мовлення",  "Розвиток зв’язного мовлення дітей",  "Підготовка руки до письма". Особливо цінними, як нам вбачається, є поради батькам щодо мовленнєвого розвитку дитини за всіма аспектами мовлення [3], пропоновані авторами програми мовні ігри, які можна використовувати вдома:  "Зимові слова",  "Спортивні слова",  "Веселі слова",  "Сумні слова" тощо. Окрім того, зауважимо, що мовленнєві завдання також закладено в розділах  "Художньо-естетичний розвиток" та  "Ігрова діяльність" [3].

В Україні видано також авторські тематичні програми з розвитку і навчання дітей рідної мови: А.М.Богуш  "Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку" (1999 р.) і  "Мовленнєвий компонент дошкільної освіти" (2012 р.), програму Н.Я.Дзюбишиної-Мельник  "Розвиток українського мовлення у дошкільників" (1991 р.). Отже, мовленнєвий компонент дошкільної освіти у змістовому аспекті розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку (що об’єднує дітей шостого і сьомого років життя) представлено в тих же аспектах, що й у  "Витоках…". Зауважимо, що автор найбільш повно і ґрунтовно подає всі завдання за мовленнєвою (лексична, граматична, фонетична й діа-, монологічна) і комунікативною компетенціями. Ці завдання завершуються базисною характеристикою мовленнєвого розвитку та спілкування дітей. Цінним вважаємо запропонований орієнтовний словник-мінімум відповідно до частин мови за Базовим компонентом дошкільної освіти з освітніх ліній  "Особистість дитини",  "Дитина в соціумі",  "Дитина у природному довкіллі",  "Дитина у світі культури",  "Гра дитини",  "Сенсорно-пізнавальний розвиток дитини". Окрім того, зауважимо, що в цій програмі, як і у  "Витоках…", на допомогу вихователям запропоновано багатий довідковий практичний матеріал, що створює передумови для ефективної роботи з розвитку мовлення дошкільників.

Програма Н.Я.Дзюбишиної-Мельник  "Розвиток українського мовлення у дошкільників" складена як програма-довідник для вихователів і  вміщує такі розділи:  "Звукова культура",  "Формування словника",  "Формування граматично правильної мови",  "Зв’язне мовлення". Варто зазначити, що змістова лінія всіх розділів максимально насичена; водночас вирішення цих завдань не визначається. Позитивом програми є те, що автором враховано спеціальну ситуацію функціонування української мови в різних регіонах України. Другу частину програми становить пробний орієнтовний словник української мови для дітей 3-6-го років життя з диференціацією за віковими групами і частинами мови.            Водночас, як засвідчив аналіз програм, у них відсутнє поняття  "мовленнєва особистість".

Наступне завдання передбачало аналіз планів навчально-виховної роботи вихователів старших дошкільних груп Одеської, Миколаївської та Хер­сонської областей. Усього було проаналізовано 250 планів. Аналі­зуючи календарні плани, прагнули з'ясувати таке: наскільки вирішуються завдання з формування мовленнєвої компетенції на заняттях із розвитку мовлення, зокрема у складі інших за­нять і в повсякденному житті. Так, аналіз показав, що завдання з виховання звукової культури мовлення, а саме: із вправляння дітей у фонетичній правильності мовлення плануються лише на заняттях із розвитку мовлення (100%); розвиток фонематичного слуху було заплановано на заняттях із мовлення – 88% – і на заняттях із музики – 12%, наприклад,  "під час голосилок розвивати в дітей фонематичний слух". Щодо інтонаційної виразності мовлення, то її формували на заняттях із розвитку мовлення (76%), із художньої літератури (50%) (наприклад,  "вправляти дітей у промовлянні забавлянки з відповідним темпом мовлення",  "розповідаючи вірш, звернути увагу на темп і тембр мовлення",  "вчити дітей розповідати вірш із різною силою голосу"), із рідної природи (6%) (наприклад,  "під час читання вірша  "Осінь" звернути увагу на спокійний тембр мовлення") та музики (42%) (наприклад,  "розучуючи народну пісню "Подоляночка", виховувати в дітей вміння промовляти її у повільному темпі мовлення, лагідним тембром" тощо).

Щодо лексичної роботи, як засвідчив аналіз навчально-виховних планів, планувалося 84% завдань із багатства словника. У всіх проаналізованих планах було обмаль завдань із розвитку образного й виразного мовлення – як на заняттях із розвитку рідного мовлення (16% і 18% відповідно), так і на інших. Наприклад, на заняттях з художньої літератури впродовж року було заплановано завдання з розвитку образного мовлення у межах 22% (наприклад,  "під час ознайомленням дітей із віршем Г.Бойка збагачувати словник дитини образним виразом  "кришталева зимонька в срібнім кожушку"), з розвитку виразності – 24% (для прикладу,  "вчити дітей розповідати вірш Г.Бойка  "Соловейко", застосовуючи мовні і немовні засоби виразності"). На заняттях з рідної природи було заплановано завдання лише з розвитку образного мовлення – 12% (наприклад,  "під час спостерігання за вербою, розповісти вірш Л.Костенко  "Вербові сережки", пояснити дітям образний вираз  "вербові сережки"). На заняттях з музики було заплановано 6% завдань з розвитку образного мовлення і 8% – з розвитку виразності мовлення (наприклад,  "перед вивченням пісні  "Каравай " пояснити образний вираз  "пахне сонечком він красним і промінням чистим, ясним"). На жаль, як показав аналіз, на заняттях із зображувального мистецтва було заплановано розвиток образного мовлення і виразності лише у кількості 2% (наприклад, на занятті з малювання з теми  "Гуси":  "розповісти дітям вірш М.Вінграновського  "Прилетіли гуси", пояснити образні вирази "білі гуси в червоних чоботях, в хустинках рябеньких"; вміти виразно розповісти про гусей, намальованих дітьми "). Водночас зауважимо, що більшість вихователів зовсім мало уваги приділяють навчанню дітей розумінню слів і висловів з переносним значенням – фразеологізмів, метафор.

Найвищий показник відображення завдань із граматичної правильності мовлення було зафіксовано на заняттях із розвитку мовлення: щодо засвоєння дітьми граматичних категорій (рід, число, відмінок) – 100%, утворення різних дієслівних форм, нових слів за допомогою суфіксів, префіксів – 88%, вживання різних за складністю типів речення – 82%. На заняттях з художньої літератури було заплановано завдання із засвоєння граматичних категорій – 16% і вживання різних за складністю типів речень – 46% (наприклад,  "розповідаючи оповідання В.Сухомлинського "Як хлопчик хотів приголубити сніжинку", пояснити дітям образні вирази  "сніжинка прозора, мов пушинка",  "красива, мов зірка", вчити дітей будувати безособові речення"). Щодо інших занять, то завдання з граматичної правильності мовлення було зафіксовано на заняттях з рідної природи: утворення різних дієслівних форм, слів за допомогою суфіксів – 8%, вживання різних за складністю типів речень – 14%; це ж завдання планувалось і  на заняттях з малювання – 8% (наприклад, заняття з малювання з теми  "Сніговий колобок " за оповіданням Н.Калініної  "Про сніговий колобок":  "вчити дітей розповідати за малюнком, вживаючи прості й поширені речення зі сполучником").

Щодо формування діалогічного мовлення зазначаємо, що завдання  "вчити дітей відповідати на запитання" було заплановано на всіх заняттях з розвитку мовлення – 100%, з художньої літератури – 78%, з рідної природи – 42%, із зображувального мистецтва – 18%. Завдання  "розвивати ініціативу дітей у спілкуванні", на жаль, було зафіксовано на заняттях з розвитку рідного мовлення (30%) і з художньої літератури (12%) (наприклад, заняття з розвитку рідного мовлення з теми  "Ввічливі гості":  "ініціювати дітей до діалогу",  "викликати в дітей ініціативу спілкуватись із запрошеними"). Виховання мовленнєвого етикету планувалося на заняттях із розвитку мовлення – 76%, художньої літератури – 44%, зображувального мистецтва – 8%, музики – 2%.

Завдання з розвитку монологічного мовлення вихователі планують здебільшого за таким показником, як  "складання різних типів розповіді" – 96%, з них описові – 66%, розповіді-роздуми – 14%, розповідання з власного досвіду – 44%, розповіді за планом вихователя – 68%, розповіді за запропонованою вихователем темою – 56%, вигадування кінця оповідання, розпочатого вихователем – 16%, вигадування початку до  розповіді вихователя – 12%, творча розповідь – 18%. Розповіді як вид мовлення було заплановано на заняттях з художньої літератури – 84%, з рідної природи – 16% (переважно це були описові розповіді про природу і тварин), із зображувального мистецтва – 14% (розповіді дітей за власними малюнками). На жаль, як показав аналіз, зовсім мало уваги вихователі приділяли стимулюванню в дітей самостійності розповіді (38% – на заняттях з розвитку мовлення і 12% – з художньої літератури) і творчому самовираженню (42% і 8% відповідно).

Завдання з розвитку мовлення планувались і в повсякденному житті, у другій половині дня та під час режимних моментів, здебільшого, передбачались завдання для формування фонетичної правильності мовлення, збагачення словника, вміння відповідати на запитання і для розвитку мовленнєвого етикету. Отже, як показав аналіз навчально-виховних планів вихователів дітей старшого дошкільного віку, педагогічні працівники, на жаль, приділяють мало уваги таким показникам мовленнєвої компетенції, як образність, виразність мовлення, багатство словника, творче самовираження дитини, її ініціативність і самостійність у спілкуванні.

Наступним етапом роботи було анкетування вихователів з метою з’ясування розуміння ними сутності поняття  "мовно-мовленнєва особистість". В анкетуванні брали участь 350 вихователів старших груп дошкільних навчальних закладів Одеської, Миколаївської та Херсонської областей. Проаналізуємо одержані результати.

На перше запитання анкети  "Як Ви розу­мієте поняття  "мовно-мовленнєва особистість?" було отримано такі відповіді:  "це особистість, яка знає мову" – 24%,  "це людина, яка говорить відповідно до літературних норм" – 26%,  "це загальна мовленнєва культура людини" – 26%,   "це особистість, яка вміє правильно користуватися лексичними, звуковими, граматичними засобами" – 16%. 8% респондентів не дали відповіді на це запитання.

На друге запитання  "Які показники, на Вашу думку, характеризують мовно-мовленнєву особистість старшого дошкільника?" відповіді розподілилися таким чином:  "це правильне користування літературними нормами української мови" – 28%,  "вміння користуватися лексич­ними, граматичними, фонетичними засобами мовлення" – 36%,  "вміння логічно, послідовно висловлювати свої думки" – 66%,  "вміння граматично правильно будувати речення" – 72%,  "щоб мовлення було образним" – 12%,  "це літературна вимова слів" – 6%,  "це активний словниковий запас" – 88%,   "це вміння вигадувати казки, правильно їх розповідати" – 8%. Зауважимо, що нами було одержано й таку відповідь, яка, на наш погляд, характеризує мовленнєву особистість:  "це дитина, яка презентує свою особистість, свою яскравість за допомогою рідного мовлення, вона знає прислів’я, доречно їх вживає, користується фразеологізмами, правильно говорить, любить спілкуватись" – 2%.

У відповідях на запитання  "Що таке мовленнєва компетенція дошкільника?" 32% опитаних відповіли таким чином:  "це сформованість мовлення відповідно до БКДО",  "розвиток словника дитини, правильна вимова всіх звуків, це вміння правильно говорити в діалозі, монолозі, це також знання мовленнєвого етикету"; лише 10% вихователів відповіли:  "до мовленнєвої компетенції входить сформованість усіх її видів: діалогічна, монологічна, граматична, фонетична і лексична"; 64% респондентів надали відповіді типу:  "це багатий словник",  "це вміння правильно й виразно говорити",  "це розвинений фонематичний слух",  "це розвиток діалогу й монологу, а також знання граматики".

На запитання  "Поясніть, як на Вашу думку, чи впливають особистісні якості дитини на сформованість її мовно-мовленнєвої особистості?" було отримано такі відповіді: 80% вихователів вважають, що  "так":  "звісно, впливають, якщо дитина сором’язлива і мовчазна, то вона не зможе проявляти ініціативу в спілкуванні",  "якщо дитина не активна за характером, то вона ніколи не буде самостійно брати участь у драматизації казок, виступати на святах",  "якщо дитина збуджена, нервова, сором’язлива, вона буде уникати розмов, у неї буде багато мовленнєвих помилок і взагалі вона буде боятись говорити". 20% респондентів не відповіли на це запитання.

Відповідаючи на запитання  "Які методи і прийоми потрібно застосовувати для формування мовно-мовленнєвої особистості старшого дошкільника?" вихователі назвали найбільш поширені методи і прийоми з розвитку мовлення дітей: дидактичні ігри – 36%, дидактичні вправи – 22%, розігрування мовленнєвих ситуацій – 12%, читання художньої літератури – 16%, мовний зразок – 34%, народні ігри – 26%. 15% виховате­лів утрималися від відповіді.

Висновки. Аналіз анкетування вихователів засвідчив, що вони не обізнані з поняттям  "мовно-мовленнєва особистість"; відповідь на це запитання викликала у них труднощі. Оскільки, за визначенням багатьох учених, мовленнєва особистість дошкільника передбачає насамперед сформованість мовленнєвої компетенції, то нами було введено запитання до анкети, що передбачало обізнаність зі структурою мовленнєвої компетенції. Відповіді на це запитання показали, що вихователі в цілому усвідомлюють сутність цього поняття, хоча не всі з них називали всі його показники. На жаль, ніхто з респондентів не зазначив як складові мовленнєвої компетенції творче самовираження дитини у мовленнєвій діяльності, вміння складати різні типи розповідей.

Проведений аналіз стану навчально-виховної роботи дошкільних закладів щодо формування мовно-мовленнєвої особистості дитини старшого дошкільного віку сприяв визначенню причин необізнаності вихователів із цією проблемою:

відсутність у чинних програмах навчання і виховання дітей дошкільного віку поняття  "мовленнєва особистість дошкільника ";

необізнаність вихователів із технологіями формування мовленнєвої особистості дітей;

недостатня підготовка майбутніх вихователів до формування мовленнєвої особистості дитини у процесі навчання у вищих педагогічних навчальних закладах.

Одержані результати пошуково-розвідувального етапу експерименту спонукали нас до розроблення ефективної методики формування мовно-мовленнєвої особистості дітей старшого дошкільного віку.

 

Список використаних джерел

1. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку  "Я у Світі " / М-во освіти і науки України, Акад. пед. наук України; наук. ред. та упоряд. О.Л.Кононко. – К. : Світич, 2008. – 430 с.

2. Базовий компонент дошкільної освіти України [Електронний ресурс]. – К.,  2012. – Режим доступу : http://raketa166.at.ua/publ/bazovij_komponent_doshkilnoji_osviti_v_ukrajini_nova_redakcija/1-1-0-18.

3. Впевнений старт : програма розвитку дітей старшого дошкільного віку (6-й рік життя). – К., 2010. – 36 с.

4. Дитина : програма виховання та навчання дітей дошкільного віку. – К., 1993. – 290 с.

5. Дитина в дошкільні роки : програма розвитку, навчання та виховання дітей. – Запоріжжя : ЛІПС, 2004. – 268 с.

6. Малятко : програма виховання дітей дошкільного віку. – К., 1999. – 286 с.

7. Українське дошкілля : програма виховання дітей у дитячому садку. – Львів : Редакційно-видавничий відділ при упр. по пресі, 1991. – 227 с.

 

Трифонова Е.С. Состояние сформированности речевой личности старших дошкольников в практике современных дошкольных учебных заведений

В статье раскрыто состояние сформированности речевой личности старших дошкольников в практике современных дошкольных учебных заведений, проанализированы действующие программы обучения и воспитания детей дошкольного возраста, а также планы и результаты анкетирования воспитателей старших групп дошкольных учебных заведений.

 

Ключевые слова: речевая личность, старшие дошкольники, воспитатели дошкольных учебных заведений.

 

Tryfonova, H. Condition of Language Formation of Language and Speech Personality in the Practice of Modern Preschool Educational Establishments

Article deals with the condition of language formation of language and speech personality in the practice of modern preschool educational establishments; teaching programs for preschool children, plans and results of questionnaire of teachers of senior groups have been analyzed.

 

Key words: speech personality, senior preschool children, teachers of preschool educational establishments.