Островерхова Н.М.

старший науковий співробітник Інституту  педагогіки АПН України, доцент, кандидат педагогічних наук

 

Психологічний аспект уроку,  аналіз  його ефективності

 

Представлено дослідження проблеми аналізу якості уроку,  трактування його як складної педагогічної системи, яка  інтегрує його основні змістові підсистеми (організаційну, дидактичну, психологічну, виховну, санітарно-гігієнічну), а також діяльнісні підсистеми (педагогічну діяльність учителя, навчальну діяльність учнів). Запропоновано апробовані параметри, критерії і технології оцінювання ефективності кожної з основних підсистем уроку, зокрема і психологічної, якій присвячується стаття.

Ключові слова: урок, система, аналіз, параметр, критерій, технологія.

 

        Основний зміст  статті.  Аналіз психологічної підсистеми уроку передбачає вивчення і оцінку того, якою мірою організація, зміст навчання і дидактичні прийоми забезпечують розвиток учнів, цілісність і ефективність процесу пізнання, активізацію навчально-пізнавальної діяльності учнів. Методологічною основою навчально-пізнавальної діяльності є філософське вчення про єдність свідомості та діяльності особистості.

Оскільки психологічні особливості особистості учня залежать від біологічного фундаменту, який зумовлює динаміку психічної діяльності [1, с.186], психологи виділяють два основних показники динаміки психічних процесів і поведінки – активність та емоційність. Активність проявляється у швидкості та силі перебігу психічних процесів, а динамічність поведінки особистості зумовлюється темпераментом, тобто переважно природженим характером, але не характеризує її переконань, поглядів, інтересів.

Навчально-пізнавальна діяльність є одним із найскладніших видів діяльності. Її специфіка  полягає в тому, що її суб’єкт водночас є об’єктом, а певні зміни в суб’єкті є безпосереднім продуктом діяльності. "Успішне навчання дітей у школі  великою  мірою залежить  від  усвідомлення  мети  навчання і  мотивів, якими вони керуються. У навчанні помітно проявляється соціальна і пізнавальна мотивації: перша на основі усвідомлення ролі та необхідності знань для життя та праці, друга – у ставленні до змісту знань, в інтересі до них" [4, с.82]. Отже, навчання об’єктивно пов’язане з розвитком особистості. Навчаючись, дитина розвивається, а розвиваючись, засвоює складніші завдання.

У розвитку особистості важливу роль відіграє активізація розумової діяльності, уваги, сприймання, пам’яті, уяви тощо. Структура навчально-пізнавальної діяльності, її ефективність визначається рівнем сформованості самостійної навчально-пізнавальної діяльності учнів. У процесі навчання взаємодіють учитель та учні як основні його суб’єкти, поєднані спільною метою і предметом діяльності. Кожен з них –  особистість, що проявляє себе у ставленні до інших, до своїх обов’язків, навколишнього світу. Тому в процесі навчання неминучим є спілкування як прояв фундаментальних якостей психіки особистості вчителя і кожного учня зокрема.

 Отже, психологічний аспект уроку інтегрує такі основні його компоненти:  психологічні основи навчально-пізнавальної діяльності учнів; пізнавальні психічні процеси і їх розвиток; емоційно-вольові процеси і їх формування; індивідуально-психологічні особливості учнів.

Зазначені вище компоненти психологічного аспекту уроку перебувають в органічному взаємозв’язку та взаємозумовленості і в комплексі становлять психологічну основу розвитку особистості. Розвивальне навчання є важливою умовою просування учня вперед на шляху формування інтелектуальних, моральних, вольових та інших якостей. На уроці у нерозривному зв’язку здобуваються знання і формуються навчально-пізнавальні вміння учнів на теоретичному та емпіричному рівнях. Учитель навчає учнів прийомам мислення і способам навчальної роботи, формує в них інтелектуальні вміння. Ці та інші аспекти діяльності вчителя досліджувалися вітчизняними і зарубіжними психологами, зокрема розглядалися проблеми психологічного аналізу уроку (Клаус Гюнтер, Р.М.Грановська, А.З.Зак, Г.С.Костюк, А.І.Лапкіна, Д.Ф.Ніколенко, Е.Стоунс,  Л.Т.Охітіна та ін.).

 Варто зауважити, що психологічні основи навчання не залежать, по-перше, від типу і структури уроку, специфіки навчального предмета; по-друге, розвиток пізнавальних психічних процесів тією чи іншою мірою здійснюється на кожному етапі уроку, що дозволяє спостерігати їх стан "по вертикалі". За цих умов удосконалюється технологія спостереження та аналізу змісту, способів і засобів розвитку учнів на уроці. Знання сутності пізнавальних психічних процесів дозволяє оцінити як сам процес, так і його результат. Р.М. Грановська наголошує, що психічні процеси і їх результати співвідносяться з різними об’єктами: по-перше, з мозком, по-друге, – із зовнішніми предметами і явищами [3]. Дослідження і практичний досвід підтверджують, що на уроці дуже складно оцінювати результат розвитку пізнавальних психічних процесів в учнів, тобто ступінь їхнього просування у розвитку. Тому оцінка окремого компонента психологічної підсистеми уроку та їх сукупності носитиме більшою мірою процесуальний характер. Це означає, що ступінь розвитку учнів на уроці доцільно оцінювати з огляду ефективності реалізації кожного із основних компонентів, які  бути об’єктом  домінувального  спостереження.

Розглянемо особливості кожного з окреслених компонентів психологічного  аспекту уроку і технології аналізу ефективності їх реалізації на уроці.

Психологічні основи навчально-пізнавальної діяльності учнів та аналіз ефективності їх реалізації на уроці.

Психологічні основи навчально-пізнавальної діяльності учнів включають мету, мотиви, різновиди діяльності, інтерес, увагу, мову, стиль спілкування, рефлексію. Характерною ознакою навчально-пізнавальної діяльності є її складність і специфіка, яка полягає в тому, що її об’єкт (учень) є водночас її суб’єктом, метою і результатом зміни самого об’єкта; завдання учень отримує  ззовні, його навчально-пізнавальна діяльність розглядається з трьох сторін – мотиваційної, змістової, операційної. 

            Мотиваційна навчально-пізнавальна діяльність включає цілі, мотиви, ціннісні орієнтації та їх особливості. Ці фактори означено терміном "ціль-мотив", який введено О.М.Леонтьєвим [4]. Мотивація – важливий компонент навчання. Завдання вчителя полягає в тому, щоб сформувати в учнів навчально-пізнавальні мотиви учіння, які пов’язані з бажанням і прагненням учнів оволодівати знаннями, вміннями і навичками з тим, щоб забезпечити власну життєдіяльність і бути корисними суспільству. При цьому варто зважати на відмінність мотивів учіння, які зумовлюються віковими психофізіологічними особливостями учнів.          

            Змістова сторона навчально-пізнавальної діяльності учнів включає знання, вміння і навички учнів, тобто все те, що визначає інтелектуальну сферу особистості і тлумачиться як інтелектуальні здібності. Сучасна психологічна наука надає великого значення змісту знань, які мають бути засвоєні учнями. На сьогодні дилема – що важливіше: озброїти учнів знаннями чи забезпечити їх психічний розвиток – відкидається як псевдопроблема. І те, й інше входить у навчальні цілі, причому домогтися відповідного розвитку учня можна лише у процесі вивчення конкретного дидактичного матеріалу. Зміст засвоюваних учнями знань має велике значення, адже процес формування мислення багато в чому залежить саме від нього. Тому зміст засвоюваних учнями знань розглядається як один із основних факторів, що визначає ефективність їхньої навчально-пізнавальної діяльності, а його модернізація – першочерговим завданням відповідних органів освіти.

   Операційна сторона навчально-пізнавальної діяльності учнів вказує на те, за допомогою яких способів дій забезпечується засвоєння знань учнями. Розвивальний ефект знань суттєво залежить від того, на основі яких саме дій ці знання формуються. Нагадаємо, що під способом дій варто розуміти систему операцій, яка дає змогу розв’язувати навчальні завдання. У способі дій виділяються три функціонально відмінні частини: а) виконавча; б) орієнтувальна; в) контрольна. Виконавча частина способу дії забезпечує відображення об’єктів і явищ навколишнього середовища; орієнтувальна − відображення об’єктів і явищ навколишнього середовища на основі виділення тих якостей і властивостей, які є суттєвими для цих об’єктів; контрольна  включає оцінку учнем виконаної операції, порівняння результатів з їх передбаченим еталоном [365]. Серед дій, які входять до контрольної частини способу дій, виділяються такі: а) оцінка виконаної операції, тобто "вимірювання" певних показників навчальної діяльності учнів; б) порівняння результатів навчально-пізнавальної діяльності з еталонними значеннями показників, передбачених відповідними критеріями.

             Інтерес – одна із форм спрямованості особистості, яка полягає у зосередженості уваги, думок, помислів на конкретному предметі; це прояв не тільки пізнавальної, але й інших потреб людини. Інтерес є одним з найбільш суттєвих стимулів здобуття знань, розширення кругозору, підвищення пізнавальної активності [2]. Всебічно розвиненій особистості притаманні широта і різносторонність інтересів. В основі інтересів лежать потреби людини, які насамперед визначаються соціально-історичними та індивідуальними умовами її життя. У старшокласників досить чітко окреслюються інтереси до вивчення конкретної науки, галузі знань, сфери діяльності. Наявність у них специфічних інтересів стимулює їхнє прагнення до здобуття, розширення і поглиблення знань з певної галузі наук. Тому їм притаманні соціальні, власне пізнавальні та особистісні мотиви.

    Увага – це спрямованість і зосередженість свідомості на конкретних об’єктах чи конкретній діяльності за умови абстрагування від всього іншого. Увага розглядається як обмеження поля сприймання, що пов’язане з обмеженістю інтелектуальних і фізичних сил людини, яка не може водночас думати про різні речі та виконувати різноманітну роботу. "Обмеженість обсягу матеріалу, що сприймається і переробляється, змушує неперервно дрібнити на частини інформацію, що надходить, визначати послідовність (черговість) аналізу середовища", – зазначає М.Р.Грановська [3, с.10]. Увага носить вибірковий характер, який детермінується факторами зовнішнього поля, тобто фізичними параметрами сигналу (інтенсивність, частота тощо). Другу групу складають фактори, що характеризують діяльність самої людини (внутрішнє поле). До них належать відповідність інформації потребам людини, її емоційному стану, актуальність певної інформації для неї. У психології увага розглядається як результат рухового пристосування, що покращує сприймання предмета. Обмеженість обсягу уваги сприяє тому, що більш "сильні" уявлення витісняють більш "слабкі".

   Мова і стиль спілкування вчителя і учнів на уроці. Спілкування – це прояв фундаментальних властивостей психіки людини, яка спілкується завжди. Л.С.Виготський звертав увагу на те, що й наодинці з собою людина зберігає функції спілкування [5]. Пізніше Ж.Піаже з’ясував, що індивідуальний творчий процес пов’язаний з рефлексією (аналіз власних думок і переживань), що означає, що особистість постійно веде подумки діалог зі своїми опонентами [6]. Міжособистісне спілкування здійснюється на низькому, середньому і високому рівнях (класифікація А.У. Параша). Спілкування вчителя з учнями у навчально-виховному процесі – це спілкування вищого рівня. Мета у них спільна – опанування знань, умінь і навичок, успішне просування у розвитку, формування рис вихованої людини. При цьому особливої ваги набуває реалізація і самореалізація особистісного потенціалу суб’єктів навчально-виховного процесу, врахування специфічних властивостей кожного з них (темпераменту, здібностей, інтересу, розвитку тощо).

           Рефлексія посідає важливе місце у навчально-пізнавальній діяльності учнів. "Рефлексія – процес самопізнання суб’єктом внутрішніх психічних актів і станів. Поняття рефлексії виникло у філософії і означало процес роздумів індивіда про те, що відбувається у його власній свідомості" [7, с. 667]. Особливість рефлексивних дій полягає в тому, що вони спрямовані не на навчальне завдання, а на дії щодо їх розв’язання. Рефлексія може бути спрямована на дії, що входять до виконавчої, орієнтувальної та контрольної частин способу дії. Особливо важливу роль вона відіграє у формуванні самостійної пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання репродуктивно-творчого чи творчого рівнів [8].

  Окреслені характеристики психологічних основ навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроці використано у розробленні технологічної карти спостереження та аналізу ефективності розглядуваного компонента психологічного аспекту уроку (табл.1).

Таблиця 1

Технологічна карта спостереження та аналізу ефективності реалізації психологічних основ навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроці

 

Дата _________ Клас ________ Предмет__________ Учитель_________________________

Мета відвідування уроку: визначення рівня ефективності реалізації психологічних основ навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроці ___________________________________

Тема уроку ___________________________________________________________________

Мета уроку __________________________________________________________________

Обладнання уроку ____________________________________________________________

 

Етапи та зміст Проміжні цілі Параметри оцінки реалізації психологічних основ навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроці Оцінка ефективності реалізації психологічних основ навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроці
Мета діяльності Мотивація діяльності Зміст діяльності Операційна діяльність Проектувальна діяльність Виконавча діяльність Орієнтувальна діяльність Контрольна діяльність Формування інтересу до навчання Мова спілкування Стиль спілкування Формування уваги Рефлексія
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
                               

  

 

 Пізнавальні психічні процеси та аналіз ефективності їх розвитку в учнів.

      До пізнавальних психічних процесів особистості відносяться відчуття, сприймання, мислення, уява, пам’ять.

За допомогою відчуттів людина пізнає величину, форму, колір, щільність, температуру, запах, смак навколишніх предметів, знайомиться зі звуками. Розрізняють три групи відчуттів: а) зорові, слухові, смакові, нюхові; б) органічні, рівноваги, рухові; в) дотикові, больові. Розвиток відчуттів в учнів відбувається у різноманітній навчально-пізнавальній діяльності; його ефективність значною мірою залежить від зацікавленості учня тим, що вивчається на уроці. Для різних вікових груп учнів (початкова, середня, старша) розвиток відчуттів має певні відмінності. З метою забезпечення розвитку відчуттів в учнів учителеві потрібно добирати відповідні зміст, методи і засоби навчання з урахуванням їхніх вікових та індивідуальних особливостей. 

   Основою сприймання є відчуття, але воно не зводиться до суми відчуттів. Це не пасивне відображення, а складна діяльність, у процесі якої людина пізнає довколишній світ. "Сприймання – це психічний процес відображення в мозку людини предметів і явищ у цілому, у сукупності всіх їх якостей та властивостей при безпосередній дії на органи чуття" [2, с. 144]. У результаті сприймання виникають об’єктивні образи об’єктів, тобто уявлення. Важливу роль у сприйманні відіграють емоційний стан і дієвість особистості. Сприймання за змістом – це сприймання простору, руху, часу, яке відбувається за участю зорового, кінестетичного і слухового аналізаторів. Важливою умовою успішного сприймання об’єктів дійсності є його вибірковість, яка зумовлюється потребами та інтересами людини. "Те, що знаходиться в центрі уваги людини при сприйманні, називають об’єктом сприймання, а все інше – фоном" [2, с.105]. Цілеспрямоване, планомірне сприймання називається спостереженням. Внаслідок сформованості в учнів умінь і навичок спостерігати, у них формується така важлива якість особистості, як спостережливість, тобто вміння помічати особливості предметів та явищ. Сприймання і спостережливість  учнів різних вікових груп має свою специфіку, на яку вчитель має зважати у процесі навчання.   

Вичерпні знання про об’єкти дійсності, їх внутрішню сутність людина одержує за допомогою мислення як вищої абстрактної форми пізнання об’єктивної реальності. "Мислення – це процес опосередкованого й узагальненого відображення людиною предметів та явищ об’єктивної дійсності в їх істотних зв’язках і відношеннях" [2, с.156]. Мислення відіграє вирішальну роль у пізнанні: воно розширює його межі, дозволяє вийти за межу безпосереднього досвіду і сприймання, судити про те, що людина безпосередньо не спостерігає, не сприймає. Мислення трансформує інформацію, яка міститься у відчуттях і сприйманнях. Мислення дорослої людини пов’язане з її мовою, тобто воно реалізується у мовній формі. Саме за допомогою мови формується мислення, формулюється і розвивається порівняння, аналіз, узагальнення, конкретизація. У процесі навчання вчителеві потрібно розвивати основні форми мислення (судження, міркування, умовивід, поняття). Мислительна діяльність учнів проявляється у різноманітних якостях мислення, серед яких важливу роль відіграють самостійність, широта, глибина, швидкість, гнучкість. Знання характеристик мислення сприяє більш якісному вибору вчителем змісту, методів і засобів розвитку мислення учнів у процесі навчання.

Розвиткові мислення учнів на уроці сприяє: вибір і реалізація змісту, методів і засобів навчання з урахуванням їх вікових та індивідуальних особливостей школярів; оптимальне поєднання слухових, зорових, рухових аналізаторів у процесі розвитку мислення; раціональність вибору і використання способів формування в учнів мислительних операцій (порівняння, аналізу, синтезу, узагальнення, абстрагування); забезпечення інтеграції основних форм мислення (судження, міркування, умовиводу, поняття) у процесі його розвитку; способів і засобів розвитку предметно-дійового, наочно-образного і абстрактного мислення в комплексі чи одного із них – домінуючого; розвиток усного і писемного мовлення учнів як засобу мислення і спілкування.

Розвиток уяви в учнів у процесі навчання базується на перетвореному, переробленому матеріалі минулих спогадів. Фізіологічний процес уяви – це процес утворення нових поєднань і комбінацій з тих зв’язків, що вже склалися в корі головного мозку. "Уява – це процес створення людиною на основі попереднього досвіду образів об’єктів, яких вона ніколи не сприймала" [9, с.172]. Значення уяви в житті людини надзвичайно важливе – це велика цінність для особистості й людства в цілому. Уява є важливою рисою творчої людини. Але уява і фантазія мають, принаймні частково, співвідноситися з реальністю. За цих умов вони можуть "працювати" на людину, стати їй корисними. Без уяви неможливий прогрес ні в науці, ні в культурі, ні в практиці. Критерієм правильності образів, що створилися в уяві людини, є практика, яка дозволяє конкретизувати задуми і винайти способи їх реалізації.

Розрізняють довільну і цілеспрямовану уяву. Довільна уява – це створення образів, які виникають без спеціальних намірів і зусиль. Цікаве, захоплююче викладання навчального предмета, зазвичай, формує в учнів довільну уяву. Цілеспрямована уява формується у тих випадках, коли нові образи чи ідеї виникають унаслідок спеціального наміру людини уявити щось конкретне. Нерідко у процесі навчання вчитель спонукає учнів до цілеспрямованої уяви, задає їм наближені, примірні образи, формування і бачення яких у кожного учня буде своїм, особистим. Уяву відрізняють також за іншими ознаками, зокрема, за ступенем самостійності та оригінальності її продукту. Це відтворююча, творча уява, тобто створення нових об’єктів відповідно до їх опису, малюнку, схеми тощо. Творча уява – це самостійне створення нових образів у процесі творчої діяльності; це більш складна психічна діяльність порівняно з відтворюючою уявою. У людей творчої праці уява завжди добре розвинена, її образи надзвичайно яскраві та живі, мають посилений емоційний вплив на тих, хто їх  оточує. У науці та практиці вирізняють особливий вид уяви як створення образів бажаного майбутнього. Мрія не повинна "замикатися" на особистості, їй потрібно надавати соціальну спрямованість. Вона має надихати людину на працю, учня – на навчання, досягнення освітньо-культурної мети, спонукати до діяльності, не відривати від дійсності.

    Розвиткові уяви в учнів на уроці сприяють раціональний вибір змісту, методів і засобів навчання; знання фізіологічної основи уяви та використання цього, формування довільної і цілеспрямованої уяви, виділення уяви-домінанти, раціональне їх поєднання; формування відтворювальної і творчої уяви, раціональне їх поєднання, акцент (у разі необхідності) на уяві-домінанті; розвиток в учнів мрії, фантазії; використання різних форм організації творчої навчально-пізнавальної діяльності учнів як важливої умови розвитку уяви.

  Людський мозок накопичує інформацію про довколишній світ і зберігає її. Образи предметів і явищ зберігаються у вигляді зображень пам’яті, тобто тих предметів і явищ, які людина сприйняла раніше, а зараз відтворює в думці. "Закріплення, зберігання та наступне відтворення людиною попереднього досвіду називається пам’яттю" [2, с.184]. Пам’ять, що за своєю будовою і функцією невідривна від живого субстрату, вважається генетичною пам’яттю. В ході еволюції на її основі виникли ще більш складні форми біологічної пам’яті – імунологічна і, зрештою, нервова пам’ять – пам’ять центральної нервової системи [1]. Пам’ять є підґрунтям психічного життя людини. Завдяки пам’яті людина може здобути необхідні для діяльності знання та навички. Пам’ять – неодмінна умова психічного розвитку людини. Завдяки пам’яті зберігається цілісність "Я" особистості, усвідомлюється єдність її минулого та сучасного. Як зауважував І.Сєченов, позбавлена пам’яті людина постійно перебувала б у стані новонародженого, була б істотою, не здатною нічого навчитися, нічого опанувати [9]. У пам’яті розрізняють такі основні процеси: запам’ятовування, зберігання, відтворення і забування. Залежно від матеріалу, який запам’ятовується, виокремлюють пам’ять образну, словесно-логічну, емоційну і рухову. Психологи і педагоги розглядають пам’ять центральної нервової системи. З цієї точки зору пам’ять тлумачиться як відображення минулого досвіду людини, що проявляється у запам’ятовуванні, збереженні і пригадуванні того, що вона сприймала, робила, відчувала чи про що думала [1]. Для розвитку пам’яті в учнів  неабиякого значення набуває розкриття вчителем її індивідуальної та соціальної значущості. Потрібно також враховувати те, що більш міцно запам’ятовуються ті факти та події, які мають особливо важливе значення для особистості. Стійкість інтересу, емоційне ставлення до того, що людина запам’ятовує, позитивно впливає на пам’ять, на запам’ятовування. Запам’ятати навчальний матеріал – означає пов’язати його з попередніми знаннями.

Зв’язки між подіями, фактами, явищами, що відображені у свідомості людини і закріплені в пам’яті, називають асоціацією. Відрізняють асоціації за суміжністю, схожістю та контрастом. Ці типи асоціацій вчителям потрібно використовувати для збудження пам’яті учнів та відновлення ними тих чи інших подій відповідно до типу асоціації.

Для успішного розвитку пам’яті учнів вчителеві важливо також знати її види, з’ясувати, який вид пам’яті в кожного учня більш розвинений, і відповідно до цього з кожним учнем індивідуально працювати. За тривалістю збереження інформації пам’ять буває короткочасною, довготривалою та оперативною. До умов успішного запам’ятовування належать установка на запам’ятовування, мотивація запам’ятовування, забезпечення активності і самостійності навчально-пізнавальної діяльності учнів, поділ навчального матеріалу на смислові блоки, встановлення логічних зв’язків між частинами цілого, зміна видів діяльності. Завдання вчителя полягає в тому, щоб розвивати всі види пам’яті учнів на основі розвитку пам’яті-домінанти  кожного з них. У шкільному віці пам’ять стає організованою, регульованою та керованою психічною діяльністю.

 Розвитку пам’яті в учнів сприяють також вибір та реалізація змісту, методів і засобів навчання з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей школярів; прийоми організації навчально-пізнавальної діяльності, спрямовані на запам’ятовування, збереження в пам’яті вивченого матеріалу, відтворення і розпізнавання інформації; раціональне поєднання розвитку різних видів пам’яті з орієнтиром на розвиток оперативної і довготривалої; установка учнів на запам’ятовування вивченого матеріалу у процесі навчання; виділення у процесі навчання мети-домінанти у розвитку пам’яті учнів, тобто переважне формування одного-двох видів пам’яті; формування в учнів раціональних прийомів запам’ятовування і тренування пам’яті; врахування у процесі навчання об’єктивної властивості пам’яті людини – здатності забувати. Параметри розвитку пізнавальних психічних процесів особистості учня покладено в основу розроблення технологічної карти спостереження та аналізу ефективності їх реалізації на уроці (табл.2).

 

Таблиця 2

 

Технологічна карта  спостереження та аналізу ефективності розвитку пізнавальних психічних процесів учнів на уроці

Дата …………

Клас ………….

Предмет ……………

Учитель ……………………………

Мета відвідування уроку: визначення рівня ефективності  розвитку пізнавальних психічних процесів учнів на уроці . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Тема уроку………………………………………………………………………

Мета уроку…………………………………………………………………………

Обладнання уроку……………………………………..……………………….……

Етапи та зміст уроку Проміжні цілі

Параметри розвитку пізнавальних психічних процесів учнів на уроці

Оцінка ефективності. розвитку пізнавальних психічних процесів учнів на уроці
Відчуття Сприймання Мислення

Уява

Пам’ять
1 2 3 4 5 6 7 8

 

 

Емоційно-вольові процеси та аналіз їх ефективності.

          Складові емоційно-вольової сфери людини – це емоції, почуття, воля. Переживання людиною свого ставлення до різних об’єктів навколишнього світу, що виявляються у формі радості, горя, страху, гніву, любові тощо, називають емоціями. Почуття – це стабілізоване відношення людини, риса особистості, яка виражається за допомогою емоцій. Разом з тим почуття і емоції не можна ототожнювати. Наприклад, почуття патріотизму може виражатися в емоції радості. Зовнішній прояв емоції може бути різним: блідість чи почервоніння обличчя, сльози, сміх, посмішка, блиск очей тощо. Емоції бувають позитивні (задоволення, щастя, веселість, радість, любов) та негативні (смуток, сум, печаль, страждання, страх, гнів, ненависть). З точки зору впливу емоцій на життєдіяльність людини розрізняють такі їх види: а) стенічні, що підвищують життєдіяльність людини, надають їй сили; б) астенічні, що послаблюють емоції. Емоції цих двох категорій діють на людину по-різному: одну особистість горе може вбити, розчавити; іншу – змусити мобілізувати розумові і фізичні сили, зробити її більш винахідливою, вдумливою. Стійкість емоцій створює людині настрій. Настрій – це відносно слабкий прояв емоційного стану, що захоплює особистість протягом деякого періоду часу і впливає на її діяльність та поведінку [2].

З емоціями пов’язане таке психічне явище, як афект. Афект – це короткочасна, бурхлива емоційна реакція, що має характер емоційного вибуху. У стані афекту учень нерідко втрачає контроль над своєю поведінкою, вчинками. Для вчителя важливо знати і відповідно реагувати на прояви стану афектів у школярів, вживати практичних заходів щодо його попередження. Для цього потрібно знати захоплення дітей, аналізувати, з чим вони пов’язані – прагненнями, інтересами, діяльністю. У науці та практиці відоме таке психічне явище, як стрес, – стресовий стан людини, який виникає у складній ситуації і переживається з великою внутрішньою напругою. Ці переживання з’являються за умови виникнення небезпеки, фізичного і розумового перевантаження. Стреси нерідко призводять до різних змін, порушень у поведінці людини, помилок у сприйманні, пам’яті, мисленні, тобто до тимчасових психічних відхилень.

   У навчально-виховному процесі потрібно відрізняти якості особистості, пов’язані з проявом вищих почуттів, – це моральні, інтелектуальні та естетичні. Моральні почуття – це почуття любові до Батьківщини, обов’язку, честі, гідності тощо. Інтелектуальні почуття пов’язані з розумовою діяльністю людини і постійно супроводжують її на життєвому шляху. За їх допомогою виражається ставлення людини до своїх думок, процесу і результату діяльності. Це почуття сумніву, впевненості, задоволення. Вчителеві потрібно постійно дбати про розвиток і прояв позитивних емоцій в учнів, що забезпечує успіх у навчанні та вихованні.

  Важливого значення в системі виховання та розвитку особистості набуває формування волі людини, яка визначає її цілеспрямовані дії і вчинки, пов’язані з подоланням труднощів і перешкод. "Воля – психічний процес свідомої і цілеспрямованої регуляції людиною своєї діяльності та поведінки з метою досягнення поставлених цілей" [2, с.208]. У вольових діях людина здійснює власну свідому мету. Воля виявляється у своєрідному зусиллі, внутрішній напрузі, яку переживає людина, переборюючи внутрішні та зовнішні труднощі. Це – детермінований процес, що підтверджено фізіологічними дослідженнями І.Сєченова та І.Павлова. Ученими доведено, що вольові дії причинно зумовлені зовнішніми подразниками [9]. Подолання будь-яких труднощів і перешкод потребує мобілізації фізичних, інтелектуальних і моральних сил учня. Кожна вольова дія складається з двох етапів: підготовчого та виконавчого. На підготовчому етапі вольової дії приймається рішення, а на виконавчому – реалізується. З метою забезпечення ефективності розвитку волі учня вчителеві необхідно знати мотиви, що спонукають його до дії. Мотив вольових вчинків є одним із важливих критеріїв їх оцінки. До вольових якостей особистості належать: цілеспрямованість, витримка, мужність, сміливість, дисциплінованість. Формування здатності до вольових дій починається з раннього віку і продовжується більш цілеспрямовано і широкопланово у шкільному віці. Безумовно, всім цим складним і багатогранним процесом у навчальному процесі керує вчитель, добираючи і реалізуючи відповідні зміст, методи і засоби розвитку в учнів емоцій, почуттів, волі; враховує у процесі навчання взаємодію позитивних та негативних емоцій; знайомить учнів з формами зовнішнього прояву емоцій в їх оптимальному варіанті; створює умови на уроці для гарного настрою учнів; використовує способи попередження афекту і стресів у процесі навчання; формує в учнів вищі почуття (моральні, інтелектуальні, естетичні); формує у школярів навички управління своїми почуттями; розвиває в них волю і вміння переборювати труднощі, долати перешкоди, а також такі якості особистості, як цілеспрямованість, самостійність, рішучість, наполегливість, витримку, мужність, сміливість, дисциплінованість.

  Загальною якістю описаних емоційно-вольових психічних функцій є свідомість особистості як особлива форма їх відображення, як вищий ступінь розвитку психіки. "Практично всі розглянуті вище психічні процеси вносять свій вклад у специфіку організації свідомості," – зазначає Р.М.Грановська [3, с.263]. Вищою формою свідомості є самосвідомість як високоорганізований психічний процес. Вона формується у взаємодії з іншими людьми, головним чином з тими, з ким виникли особливо значущі контакти. Головна функція самосвідомості – зробити доступними для людини мотиви і результати її вчинків, дати можливість зрозуміти, яка вона є насправді, оцінити себе. Взаємодія свідомості та самосвідомості створює фундамент довільного управління доцільною поведінкою особистості.

  Знання сутності та специфіки емоційно-вольових процесів особистості учня, їх параметрів дозволяє виявити відхилення або недоліки і зосередити увагу на усуненні "розриву" в логічному, природному ланцюзі їх розвитку; вивчити і проаналізувати стан кожної із окреслених складових, дати їм оцінку; проаналізувати та оцінити в цілому ефективність їх розвитку.     На допомогу керівникам школи розроблено технологічну карту (табл.3).                                                                    

 

Таблиця 3

Технологічна карта спостереження та аналізу ефективності розвитку емоційно-вольових процесів в учнів на уроці

Дата …………

Клас …......

Предмет……………

Учитель……………………………

Мета відвідування уроку: визначення рівня ефективності розвитку емоційно-вольових процесів в учнів на уроці . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Тема уроку…………………………………………………………………………

Мета уроку…………………………………………………………………………

 Обладнання уроку……………………………………..……………………….…  

                                                                                                                                                      

Етапи та зміст уроку Проміжні цілі Параметри розвитку емоційно-вольових процесів учнів на уроці

Оцінка ефективності розвитку емоційно-вольових процесів в учнів на уроці

Розвиток: Формування вищих почуттів: Запобігання стану:
Емоцій Почуттів Позитивного настрою Пристрастей Моральних Естетичних Практичних Інтелектуальних Афекту Стресу Фрустрації (агресивність, діяльність за інерцією, депресивний стан)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
                           

 

Індивідуально-психологічні особливості учнів та аналіз ефективності їх врахування в процесі навчання на уроці.

Індивідуально-психологічні особливості учнів характеризуються темпераментом, здібностями, характером. Неповторність індивіда зумовлюється унікальністю його психіки, яка пов’язана з особливостями біологічної і фізіологічної будови організму. До біологічних підструктур належать темперамент, статеві та вікові особливості психіки людини. Тому особистість є сукупністю внутрішніх умов, через які трансформуються всі зовнішні впливи. При цьому внутрішні та зовнішні умови є взаємопов’язаними. Скажімо, "соціальне середовище суттєво впливає як на швидкість розвитку темпераменту, так і на способи його прояву особистістю" [10, с.338]. Темперамент характеризує динамічну сторону психічних реакцій людини – їх темп, швидкість, ритм, інтенсивність. На однакові за змістом і метою дії подразників кожна людина реагує по-своєму, індивідуально. Одні реагують активно, жваво, глибоко емоційно, довго переживають вплив подразника, а інші − спокійно, повільно, швидко забуваючи про те, що на них вплинуло [2, с.221]. Темперамент – біологічний фундамент, на якому формується особистість як соціальна істота. Він відображає динамічні аспекти поведінки, переважно природженого характеру [11]. Індивідуальні особливості реагування на різноманітні обставини дозволяють поділити людей на кілька груп за типом темпераменту: сангвінічний, флегматичний, холеричний, меланхолійний. П.Павлов звернув увагу на залежність темпераменту від типу нервової системи [12]. Він визначив чотири типи нервової системи і, залежно від цього, типи темпераменту: сангвінік, холерик, флегматик, меланхолік. Сангвінік – людина, яка легко пристосовується до життя. Йому притаманний високий опір труднощам життя; він легко сходиться з незнайомими, товариський, але не відрізняється стабільністю у стосунках, часто змінює прихильності. Це продуктивний діяч, але за умов, що у нього багато цікавих справ, тобто за постійного збудження.

Холерик – людина рухлива, легко пристосовується до змін умов життя, у неї збудження превалює над процесами гальмування. Особистості такого типу відрізняються великою життєвою енергією, але їм не вистачає самовладання, часто бувають нестриманими. Справу розпочинають пристрасно, з великим захопленням, але сил надовго не вистачає. У спілкуванні – часто запальні, неприборкані, нестримані, крикливі.

Флегматик – це людина, що реагує на все спокійно, стримано, повільно, є не схильною до змін свого оточення. Добре чинить опір сильним і тривалим подразникам. Флегматик завжди рівний, наполегливий у праці і вчинках, терплячий, витривалий. Він одноманітний і невиразний у міміці та інтонації, про свої почуття говорить недостатньо емоційно, що утруднює спілкування з ним.

Меланхолік – людина, яка слабко чинить опір впливу сильних стимулів, тому часто проявляє пасивність. Меланхолік схильний до переживань, невпевнений у собі, невитривалий у праці. Така людина відступає перед труднощами, неенергійна, ненаполеглива, нетовариська, боїться контактів, досить часто замикається в собі, усамітнюється.

Знання вчителя особливостей типу темпераменту кожного учня мають важливе значення з тим, щоб це враховувати в організації навчально-пізнавальної діяльності. Адже від темпераменту залежить, в який спосіб людина реалізує свої дії, і не залежить їх змістова сторона. Окрім цього, темперамент проявляється в особливостях психічних процесів, впливаючи на швидкість згадування і міцність запам’ятовування, рухливість розумових операцій, стійкість та переключення уваги [3, с. 353].

  Здібності. Кожна людина від природи, окрім темпераменту, має певну сукупність інших властивостей, до яких належать здібності. "Здібності – це індивідуально-психологічні властивості особистості, які є умовою успішного здійснення певної діяльності й визначають відмінності в оволодінні необхідними для неї знаннями, вміннями та навичками" [2, с.232]. В усіх без винятку галузях діяльності особистості здібності мають багато спільного у прояві  і разом з тим різняться. Залежно від цього розрізняють здібності загальні та спеціальні. Загальні здібності виявляються в усіх видах діяльності – навчанні, праці, грі, розумовій діяльності; спеціальні – у специфічних видах діяльності (літературні, музичні, художні тощо) [2]. Здібності особистості формуються в діяльності на основі генетично закладених задатків. Установлено, що генотип визначає лише теоретично досяжні межі можливостей індивіда, а середовище і виховання – наскільки ці можливості будуть практично реалізовані [3]. Про здібності людини судять за результатами продуктивності її праці. Але продуктивність праці залежить і від інших факторів, зокрема, системи операцій та умінь, способів дії в конкретній ситуації. Отже, розвиваючи здібності учня, вчитель має враховувати їх структуру (задатки, знання, вміння, навички); рівні розвитку (обдарованість, талант, геніальність); широту (загальні, спеціальні); рівні виявлення (репродуктивний, творчий) [2].

Характер. Темперамент і здібності особистості – це психофізіологічний фундамент формування характеру, який розглядається як синтез типологічних способів реагування людини на зовнішні подразники. Кожній людині властиві суттєві особливості, які позначаються на її діяльності та поведінці. Одна − працьовита, дисциплінована, скромна, чесна, смілива, інша – лінькувата, хвалькувата, неорганізована, честолюбна, самовпевнена, нечесна, егоїстична тощо. Такі властивості особистості називаються рисами характеру. "Характер – це сукупність стійких індивідуально-психологічних властивостей людини, які проявляються в її діяльності та суспільній поведінці, у ставленні до колективу, до інших людей, праці, навколишньої дійсності та самої себе" [2, с.241]. Характер найбільшою мірою пов’язаний з темпераментом, який визначає зовнішню, динамічну форму його вираження. Його різновид можна зрозуміти тільки у прояві у суспільній діяльності, суспільних відносинах. У структурі характеру виокремлюють такі його компоненти: спрямованість, переконання, розумові риси, емоції, волю, темперамент, повноту, цілісність, визначеність, силу. Особливості типового характеру виявляються у позитивному або негативному ставленні до праці, інших людей, самого себе, предметів і явищ дійсності. Ставлення до праці є однією з найістотніших рис характеру людини. Воно виявляється у повазі до праці, працелюбності або ж у зневазі до праці та працюючих. Важливі риси у ставленні до праці − акуратність, сумлінність, дисциплінованість, організованість [2]. Ставлення до людей має оцінний характер, який виявляється у схваленні, осуді, підтримці, запереченні, ввічливості, тактовності, доброзичливості або ж формальності, грубості, іронічності тощо. Позитивними рисами культурної людини є справедливість, дотримання слова, щедрість, доброзичливість, чесність, принциповість. До негативних рис характеру належать відчуженість, замкнутість, заздрість, зневага до інших, гордовитість, прискіпливість, схильність до пустопорожніх суперечок, заперечення істини, дріб’язковість, мізантропія. Ставлення до самої себе – позитивне або негативне − залежить від рівня розвитку самосвідомості, здатності оцінювати себе. "Формування характеру – це процес становлення стійких психологічних утворень особистості під впливом об’єктивних і спеціально створених для цього умов, коли її дії та вчинки в результаті їх багаторазових повторень стають звичними й визначають типову модель її поведінки" [2, с.249]. Отже, знання психофізіологічних особливостей кожного учня (темпераменту, здібностей, характеру) є обов’язковим для кожного вчителя, який залежно від цього організовує навчально-виховний процес на диференційованих засадах.

У процесі спостереження та аналізу ефективності реалізації індивідуально-психологічних особливостей особистості учня на уроці доцільно сконцентрувати увагу на таких параметрах: диференційованому виборі та реалізації вчителем змісту і обсягу навчального матеріалу з метою забезпечення оптимального темпу праці учнів на уроці з урахуванням особливостей типів темпераменту; відборі та реалізації методів і засобів розвитку здібностей учнів з урахуванням їх структури, різновидів, індивідуальних відмінностей; виявленні природних задатків учнів, розвиток на цій основі їхніх здібностей; формуванні в них позитивних рис характеру в процесі засвоєння знань, набуття вмінь і навичок; цілеспрямованості на досягнення триєдиної мети навчання – освітньої, виховної, розвивальної. Зазначене представлено у технологічній карті спостереження і аналізу ефективності врахування вчителем індивідуально-психологічних особливостей учнів у процесі навчання (табл.4).

 

Таблиця 4

 

Технологічна карта

спостереження та аналізу ефективності врахування  індивідуально-психологічних особливостей учнів на уроці

 

Дата …………

Клас …......

Предмет……………

Учитель……………………………

Мета відвідування уроку: визначення рівня ефективності врахування індивідуально-психологічних особливостей учнів на уроці . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Тема уроку…………………………………………………………………………

Мета уроку…………………………………………………………………………

Обладнання уроку……………………………………..……………………….…

 

Етапи та зміст Проміжні цілі Параметри розвитку та формування індивідуально-психологічних особливостей  учнів на уроці Оцінка ефективності врахування індивідуально-психологічних особливостей учнів на уроці
  Здібності: Характер:
сангвінік холерик меланхолік флегматик загальні спеціальні репродуктивні творчі спрямованість переконаність розумові риси воля цілісність визначеність
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
                                 

          

Технологія аналізу ефективності реалізації психологічного аспекту уроку.

Аналіз ефективності реалізації психологічної підсистеми уроку як об’єкта переважного спостереження здійснюється на основі синтезу оцінок ефективності реалізації його основних компонентів: психологічних основ навчально-пізнавальної діяльності учнів; розвитку пізнавальних психічних процесів у школярів; розвитку емоційно-вольових процесів в учнів; урахування індивідуально-психологічних особливостей учнів у процесі навчання на уроці. Ефективність психологічного аспекту уроку характеризується відносною величиною суми оцінок реалізації основних компонентів (табл. 1, 2, 3, 4.) до їх кількості. Синтезовану технологічну карту спостереження і аналізу психологічного аспекту уроку подано табл. 5.

 

Таблиця 5

 

Технологічна карта

спостереження та аналізу ефективності психологічного аспекту уроку

Надія Островерхова

 

Компоненти Параметри

Оцінка, (у %)

1 2 3

3.1. Психологічні засади

навчально-пізнавальної діяльності учнів

 

 

К еф.П1 =

 

3.1.1. Мета навчально-пізнавальної діяльності учнів  
3.1.2. Мотивація навчально-пізнавальної діяльності учнів  
3.1.3. Зміст навчально-пізнавальної діяльності учнів  
3.1.4. Операційна навчально-пізнавальна діяльність учнів  
3.1.5. Проектувальна навчально-пізнавальна діяльність учнів  
3.1.6. Виконавча навчально-пізнавальна діяльність учнів  
3.1.7. Орієнтувальна навчально-пізнавальна діяльність учнів  
3.1.8. Контрольна  навчально-пізнавальна діяльність учнів  
3.1.9. Інтерес, його формування в учнів у навчальному процесі  
3.1.10.Увага, її формування в учнів у навчальному процесі  
3.1.11. Мова і стиль спілкування учнів у процесі навчання  
3.1.12. Рефлексія як спосіб самопізнання суб’єкта  

3.2. Пізнавальні психічні процеси

К еф. П2 =

3.2.1. Відчуття (зміст, методи, засоби розвитку)  
3.2.2. Сприймання (зміст, методи, засоби розвитку)  
3.2.3. Мислення (зміст, методи, засоби розвитку)  
3.2.4. Уява (зміст, методи, засоби розвитку)  
3.2.5. Пам’ять (зміст, методи, засоби розвитку)  

3.3.

Емоційно-вольові процеси

К еф. П3 =

 

3.3.1. Розвиток в учнів емоцій, почуттів, позитивного настрою, пристрастей  
3.3.2. Формування в учнів вищих почуттів: моральних, інтелектуальних, естетичних  
3.3.3. Запобігання стану афекту, стресу, фрустрації (агресивності, діяльності учнів за інерцією, депресивного стану)  
3.3.4. Формування сили волі  
3.3.5. Формування свідомості та самосвідомості учнів  

3.4. Індивідуально-психологічні особливості особистості

К еф. П4 =

 

3.4.1.Темперамент учнів (сангвінік, холерик, меланхолік, флегматик)  
Здібності 3.4.2. Загальні ( до навчання, інтелектуальної і фізичної праці, ігрової діяльності)  
3.4.3. Спеціальні ( літературні, музичні, лінгвістичні, математичні та ін.)  
3.4.4.Репродуктивні ( здатність до відтворення)  
3.4.5. Творчі ( пов’язані з обдарованістю, талановитістю і геніальністю)  
Характер 3.4.6. Спрямованість (вибірковість позитивного або негативного ставлення до вчинків, діяльності, людей і самого себе)  
3.4.7. Переконаність (знання, ідеї, погляди)  
3.4.8. Розумові риси (розсудливість, спостережливість, поміркованість)  
3.4.9. Цілісність (внутрішня єдність рис характеру)  

 

 

З метою заповнення технологічних карт 1,2,3,4,5 у процесі спостереження психологічного аспекту уроку доцільно скористатися бальною шкалою оцінювання: "2" – даний параметр реалізується вчителем повною мірою: "1" – частково; "0" – не реалізується. Оцінки, виставлені експертом, аналізуються,

корелюються, узагальнюються, на основі отриманих результатів досягається мета – одержання достовірної інформації, яка забезпечує об’єктивні  висновки  щодо реалізації психологічного аспекту уроку.

У науковий обіг і практичну діяльність керівників шкіл нами введено поняття "коефіцієнт ефективності" як відносна величина суми фактичної кількості балів до максимально можливої. За   його   показником   визначаються рівні ефективності того чи іншого аспекту уроку та уроку в цілому як педагогічної системи.

Якщо: 0,25  <  К.еф.   ≤  0,50 – низький рівень;

0,50  < К.еф.   ≤  0,65 – номінальний рівень;

0,65  < К.еф.   ≤  0,85 – середній рівень;

0,85  < К.еф.  ≤   1,00 − високий рівень.

Установлено, що рівень ефективності реалізації психологічного аспекту уроку (в середньому в усіх експериментальних школах – кількість відвіданих уроків – 502) дорівнює 0,86, що відповідає високому рівню.

 

Список використаної літератури

1. Крутецкий В.А. Психология. – М.: Просвещение, 1986. –336с.

2. Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – К.: МАУП, 2000.–256с.

3. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – Л.: Изд-во Ленинград. ун-та, 1986.– 560с.

4. Леотьев А.Н. Проблемы развития психики: 3-е изд.– М.: Изд-во МГУ, 1972. – 575с.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собр. соч.: В 6 т. – Т. 2.– М., 1982.– 504с.

6. Современный словарь по педагогике / Рапацевич Е.С. – Минск.: Современное слово, 2001.– 928с.

7. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. – М.: Просвещение, 1980. – 240с.

8. Сеченов И.М. Рефлексы головного мезга. Попытка ввести физиологические основы в психологические процессы. – СПб., 1963. – 123 .

9. Лутай В.С. Філософія сучасної освіти: Навч. посіб. – К., 1996. – 248с.

10. Очерки теории темперамента / Под ред. В.С.Мерлина. – Перьм, 1973.– 291с.

11. Павловские среды. –  Т.2. – Под ред. К.М.Быкова. – М.-Л., 1949. – 626с.

12. Островерхова Н.М. Методологія  аналізу якості уроку як педагогічної системи. – Харків: ТИТУЛ, 2008. – 402.

 

Островерхова Н. Психологический аспект урока, анализ его эффективности

Представлены  исследования  проблемы анализа качества урока как сложной педагогической системы, которая  интегрирует основные его суммативные (содержательные) подсистемы (организационную, дидактическую, психологическую, воспитательную, санитарно-гигиеническую), а также деятельные подсистемы (педагогическую деятельность учителя, учебную деятельность). Предложено апробированные параметры,  критерии  и  технологии  оценки  эффективности  каждой из основных подсистем урока, в т.ч. и психологической, которой посвящается статья.

 

Ключевые слова: урок, система, анализ, параметр, критерий, технология.

 

Ostroverhova N. Psychological aspect of a lesson and its efficiency analysis

The interpretation of a lesson as a form of an educational process makes poorer its ontology essence and function. Thus, investigating the problem of the lesson quality analysis we have drawn a conclusion that a lesson is a complex pedagogical system that integrates its contents subsystems (organizational, didactic, psychological, educational and health) as well as activity subsystems (teacher pedagogical activity and student learning)e proe and function. Thus, investigatingf an educational process makes poorer its ontology. Each of mentioned above has its own function. In interconnection these subsystems form a new integrative system that is substantially different from any discussed lesson components. The lesson efficiency may be assessed due to the assessment of its subsystems. For this the criterions and technologies of efficiency assessment of the lesson subsystems (including psychological) are developed.

 

Key words: a lesson, analysis, parameter, criteria, technologies, efficiency.