Масол Л.М., 

провідний науковий співробітник лабораторії естетичного виховання Інституту проблем виховання АПН України, кандидат педагогічних наук

 

 

Андрагогічна модель підготовки вчителів до поліхудожнього виховання учнів у процесі викладання інтегрованих курсів

 

У статті репрезентовано розроблену автором модель підготовки вчителів загальноосвітніх навчальних закладів до поліхудожнього виховання учнів у процесі викладання інтегрованих курсів, яка ґрунтується на принципах андрагогіки. Представлено результати експериментального впровадження моделі у вітчизняній системі освіти.

Ключові слова: підготовка вчителів, поліхудожнє виховання учнів,  андрагогічна модель, інтегровані курси.

 

Теорія освіти дорослих, зокрема післядипломної педагогічної освіти,  (ППО) інтенсивно розвивається в українській психолого-педагогічній науці (Н.Бібік, Л.Даниленко, Н.Клокар, В.Маслов, В.Олійник, Н.Протасова, В.Семиченко, Л.Сігаєва, С.Сисоєва, О.Снісаренко, Т.Сорочан та ін.); в основі проведених прикладних досліджень у сфері – теоретичні засади нових наукових галузей, а саме:  андрагогіки, акмеології, інноватики, теорії управління тощо. Разом з тим специфіка художньо-естетичного напряму підготовки вчителів у системі ППО розроблено недостатньо,  досліджень з цього питання надто мало (С.Ковальова, Л.Кондратова, Н.Мурована).

Уведення в систему загальної середньої освіти України згідно із Державним стандартом нового базового курсу "Художня культура" (8-9 кл.), впровадження альтернативного інтегрованого курсу "Мистецтво" у початковій та основній школі загострило кадрову проблему, суперечність між вимогами і потребами загальноосвітньої школи і професійною педагогічною освітою, актуалізувало проблему підготовки вчителів до інтегрованого викладання з метою поліхудожнього виховання особистості, формування у школярів  цілісної художньої картини світу як складника світогляду, світосприймання і світовідчуття.

Метою статті є обґрунтування теоретичних засад андрагогічної моделі підготовки вчителів до впровадження інтегрованих курсів у загальноосвітніх навчальних закладах та їх імплементації в експериментальну практику, в систему вітчизняної післядипломної педагогічної освіти.

У розгляді феномена і функцій післядипломної педагогічної освіти використовуємо тлумачення змісту цього поняття, запропонованого В.Олійником: "… галузь освіти дорослих, яка забезпечує неперервне вдосконалення професійних знань, умінь та навичок, педагогічних, науково-педагогічних та керівних кадрів освіти шляхом підвищення кваліфікації, перепідготовки, спеціалізації та стажування на основі новітніх технологій, досягнень науки і виробництва" [4, с. 682]. До основних функцій ППО віднесено компенсаційну (можливість отримання додаткової освіти), адаптувальну (забезпечує пристосування до нововведень і змін), розвивальну (сприяє всебічному розвитку особистості). Вважаємо, що до них варто додати також діагностичну й інноваційно-прогностичну, які сьогодні актуалізуються в контексті розроблень державної освітньої політики.

Сучасна методологія післядипломної освіти, як відомо, ґрунтується на положеннях андрагогіки – науки про навчання дорослих, яка виокремилася в останні роки і є окремим напрямом педагогіки. Формування основ андрагогіки започатковано у працях американських учених (М.Ноулс, Р.Смітс) і здійснюється в дослідженнях учених інших зарубіжних країн – Великої Британії (П.Джарвіс), Німеччини (Ф.Пеггелер), Польщі (І.Дзєжговська, І.Вільш), Росії (С.Змєєв) та інших, які пропонують різні андрогогічні педагогічні теорії та концепції. На наш погляд, найадекватнішою з огляду завдань і специфіки мистецької освіти є модель, розроблена групою вчених із Ноттінгемського університету, оскільки в ній за мету визначено насамперед розвиток критичного, творчого мислення, інтегрованого з почуттєвою сферою особистості. Для дослідження освіти вчителів мистецьких дисциплін також важливі загальні андрагогічні принципи навчання дорослих, які сформулював С.Змєєв і які є основою конструювання моделей навчання вчителів (Н.Клокар, Н.Протасова  та ін.) [1; 5]: урахування досвіду того, хто навчається (життєвий, соціальний, професійний), індивідуалізація навчання, використання прагнення до саморозвитку і самовдосконалення, активність і свобода вибору – цілей, змісту, форм і методів до джерел, засобів, термінів і місця навчання.

Післядипломну освіту вчителів мистецьких дисциплін розглядаємо як систему навчання і розвитку фахівців художньо-педагогічного і музично-педагогічного профілів, спрямовану на приведення їхнього професійного рівня у відповідність до соціокультурних вимог часу, державних стандартів освітньої галузі "Мистецтво – Естетична культура", індивідуальних і виробничих потреб. Таке навчання передбачає удосконалення професійного (психолого-педагогічного), фахового (мистецького) і загальнокультурного потенціалу особистості вчителя і реалізується переважно у діяльності спеціалізованих державних навчальних закладів (інститутів ППО), інколи – громадських чи приватних установ (освітніх центрів) відповідно до фаху певних рівнів кваліфікації.

Атестація фахівців з мистецької освіти, як відомо, передбачає проходження обов’язкових курсів підвищення кваліфікації один раз на 5 років. Принципова ознака перепідготовки педагогічних кадрів – диференціація, згідно з якою слухачі  поділені за фахом на дві основні групи – вчителів музичного й образотворчого мистецтва (в межах цього основного розподілу створюються групи вихователів дошкільних закладів, вчителів шкіл, керівників гуртків позашкільних установ); водночас слухачі розрізняються і за кваліфікаційними рівнями (категоріями).

На відміну від типу "освіти на майбутнє" (в школі, ВНЗ), підготовка працюючого вчителя мистецького профілю зорієнтована на вирішення реальних завдань шкільної практики. Тому підготовка у системі післядипломної педагогічної освіти має будуватися не за традиційною логікою структурування інформації в певній сфері мистецтва (предметна логіка), а концентруватися навколо пріоритетних професійних потреб і запитів (логіка педагогічної реальності). Одним із пріоритетів сучасної підготовки є опанування методології та теорії інтеграції в галузі загальної мистецької освіти, технологій поліхудожнього виховання учнів. Опанування педагогічними технологіями інтегрованого навчання як один зі способів підготовки вчителя до викладання інтегрованих курсів у школі та поліхудожнього виховання учнів у позаурочній діяльності з огляду на міждисциплінарність сучасного культурно-освітнього простору й тенденції до синтезованих мистецьких явищ (кольоромузика, інсталяції й перфоманси, медіа-арт тощо) набуває вагомого значення у розвитку професійно-педагогічної культури вчителя мистецьких дисциплін і передбачає розроблення моделі підготовки вчителів до поліхудожнього виховання учителів у процесі викладання інтегрованих курсів.

Теоретичний фундамент такої моделі ­ обґрунтування галузевого підходу до перепідготовки вчителів мистецького профілю, який  відрізняється від суто предметного, враховує споріднену естетичну, художньо-образну специфіку дисциплін освітньої галузі "Мистецтво - Естетична культура" (художньо-світоглядна спрямованість, емерджентність, сенсоутворювання на основі інтерпретації, емоційна резонансність, поліхудожність тезаурусу  тощо),  інтегративність мистецької освіти [2]. Завдання післядипломної освіти вчителів, окрім основного – удосконалення професійної культури, фахової майстерності, – мають включати методологічну підготовку, розвиток художнього мислення, ціннісних орієнтацій в інноваційному контексті сучасної педагогіки, зокрема дидактичної інтегрології. 

Ураховуючи об’єктивні педагогічні суперечності між нормативними вимогами до підвищення кваліфікації вчителів і шкільними реаліями, які зумовлюють необхідність більш швидкого реагування педагогічних кадрів на запити практики (насамперед, уведення курсу художньої культури з 2009/2010 н.р.), нами на основі розглянутих вище теоретико-методологічних засад було розроблено андрогогічну модель підготовки вчителів мистецьких дисциплін до поліхудожнього виховання учнів у процесі інтегрованого викладання мистецтва і художньої культури, спрямовану на забезпечення перманентного розвитку і саморозвитку особистості. Авторський підхід ґрунтується на розумінні двокомпонентності післядипломної педагогічної освіти вчителя мистецьких дисциплін, яка синтезує, по-перше, соціально-цільову складову (вимоги суспільства до рівня кваліфікації вчителя, його професійних знань, умінь і компетентності й ерудованості), по-друге, – індивідуально-особистісну складову (загальна культура, художньо-творчий потенціал, здатність до самореалізації і саморозвитку). Перший компонент – універсальний, розробляється для загалу вчителів, другий – ексклюзивний, він потребує персоніфікованого ставлення.

Розроблена модель передбачає розширення меж базового мистецько-педагогічного фаху, набутого працюючим учителем-практиком попередньо, і сприяє перетворенню вузькопредметної підготовки в минулому (у ВНЗ) у сучасну галузеву (в інституті ППО). До основних структурних блоків моделі включено навчання у курсовий і міжкурсовий періоди (універсальний, інституційний компонент), а також самоосвіту вчителя (персоніфікований компонент).

Основою інституційної підготовки є вперше розроблені навчально-тематичні плани і програми підвищення кваліфікації вчителів художньо-естетичного профілю з "Художньої культури" та "Мистецтва" [3]. Кожна з двох програм розрахована на 144 години, розподіл яких здійснюється за трьома модулями: соціально-гуманітарним (12%), професійним (80%) і діагностико-аналітичним (8%).

Важливим принципом побудови програм є варіативність змісту. Так, у соціально-гуманітарному модулі передбачено курси за вибором (варіативна складова). Зміст варіативної частини має формуватися відповідно до регіональної специфіки. Професійний модуль також включає інваріантну та варіативну частини (спецкурси, факультативи); обсяг часу на варіативний компонент збільшується пропорційно до підвищення категорії вчителів. Зміст варіативної частини спрямований на розширення і поглиблення фахових знань, він формується відповідно до пропозицій слухачів і можливостей організаторів навчання. Враховуючи, що вчителі художньо-естетичного профілю мають попередню освіту, зазвичай, з одного виду мистецтва, доцільно додатково вводити спецкурси: для вчителів музики - з образотворчого мистецтва, а для вчителів образотворчого мистецтва навпаки  - з музики. У програмі основного курсу представлено розроблену програму спецкурсу “Інтегративні технології викладання мистецьких дисциплін” (16 год). Водночас бажаними є також факультативи з різних мистецьких дисциплін, естетики й культурології, основ театральної і музейної педагогіки, медіакультури.

У діагностико-аналітичному модулі, який є інваріантним, передбачено вхідне заняття з діагностування слухачів (зокрема комп’ютерне), установче заняття, а наприкінці курсів - складання кваліфікаційного екзамену у вигляді захисту творчої роботи, проекту. Виконання індивідуальних і колективних творчих завдань (проектів) рекомендовано здійснювати також варіативно, тобто відповідно до категорії слухачів, а саме: для спеціалістів та вчителів другої категорії – переважно індивідуальні проекти, першої та вищої категорій  - індивідуальні та колективні проекти, вчителів-методистів - колективні проекти.

Результати перевірки засвоєння змісту курсів установлюються за допомогою кваліфікаційного екзамену наприкінці курсів і співвідносяться з розробленими освітньо-кваліфікаційними вимогами, поданими у   програмах.

Для особистісного творчого зростання вчителя, як і для розвитку його професіоналізму, важливе значення має гнучкість і варіативність  використання різноманітних форм у міжкурсовий період, посилення ролі самоосвіти у розширенні профілю кваліфікації на основі здобутого раніше освітньо-кваліфікаційного досвіду. Науково-педагогічний супровід реалізації андрагогічної моделі передбачає застосування широкої палітри форм і методів підготовки вчителів поза межами інституту ППО.

Відповідно до наказу Міністерства освіти і науки України №578 від 07.10.2005 року з нашої ініціативи започатковано експеримент всеукраїнського рівня за темою: "Художньо-естетична освіта і виховання учнів загальноосвітніх навчальних закладів у процесі впровадження інтегрованих курсів". Мережа шкіл, які отримали статус експериментальних, охоплювала 65 навчальних закладів різного типу з 10 областей і двох міст – Львова і Севастополя. Завдання науково-дослідної експериментальної роботи включають створення умов для впровадження у навчально-виховний процес інноваційних ідей інтегративної освіти, розроблених художньо-педагогічних технологій у процесі викладання курсів "Мистецтво" і "Художня культура"; розроблення і поетапне впровадження нових навчально-методичних комплексів (НМК); розроблення змісту регіонального компонента освіти (до 10% змісту програм); поетапне розширення меж експерименту (натепер у нього включено близько 100 закладів з 14 областей).

Упродовж 2005-2009 рр. у регіонах проводилися заплановані програмою експерименту заходи: установчі і проміжні семінари, наради, лекції, конференції, презентації; розроблялися матеріали з науково-методичного супроводу експерименту: діагностичні завдання для учнів початкової, основної і старшої школи, візитна картка об’єкта НДР, підручники і посібники, робочі зошити для учнів з мистецтва та художньої культури для різних класів, краєзнавчі матеріали, календарні планування і конспекти уроків, фонохрестоматії, ППЗ тощо. Впровадження розробленого науково-методичного забезпечення дало змогу поступово перевести роботу з режиму інноваційно-експериментального навчання до режиму постійного навчання.

Однією з провідних концептуальних ідей наукового обґрунтування моделі, її експериментального впровадження є положення про те, що професійне зростання, підвищення фахової компетентності педагога відбувається за умов його активної суб’єктної позиції як слухача курсів, які мають проходити у загальній атмосфері творчості, колегіальності й організації діалогу, дискусій, багатогранної практичної діяльності із застосуванням ним набутого досвіду (семінари-практикуми, рольові ігри, тренінги). Навчання поєднує аудиторну і самостійну роботу, обсяг якої зростає пропорційно до підвищення вчителем категорії.

Андрагогічні принципи моделі – активна  роль "дорослого учня", урахування його досвіду, елективність – втілювалися завдяки поєднанню різних типів, форм і методів навчання. Це передбачало, насамперед, посилення індивідуалізації підготовки (створення індивідуальних програм, відкритих до власного пошуку з урахуванням рівня підготовленості, когнітивних та інших особливостей і можливостей, прагнень до самовдосконалення), по-друге, – активізацію особистості у групі за допомогою впровадження інтерактивних методів і прийомів навчання, зокрема методів взаємонавчання (ефективне використання професійного досвіду колег як одного з істотних джерел освіти). Комбінування індивідуального і колегіального типів навчання, традиційних (лекції, семінари) та інноваційних комунікативно-діалогічних форм і методів (фасилітація, медіа-технології) сприяє формуванню у вчителів готовності до варіативного персонального застосування здобутих знань, здатності прогнозувати можливі професійні ситуації і способи самостійного вирішення проблем, оскільки процес залучення до мистецтва, спрямований на поліхудожнє виховання учнів, розгортається на основі зворотного зв’язку, тобто за допомогою суб’єкт-суб’єктної взаємодії на основі діалогічності навчально-виховних ситуацій.

За умов упровадження андрагогічної моделі підготовки вчителів мистецького профілю провідними функціями методиста/науковця/викладача стають не лише інформативна і навчальна, а й організаційна, стимулювальна, оптимізувальна, підтримувальна, тобто супровід підготовки слухачів курсів, що набуває статусу самоосвіти. Нині шкільна практика потребує від учителя мистецьких дисциплін інтеграції не тільки художніх, а гуманітарних знань, оптимізації пізнання на основі різних галузей людського знання. Методологічним базисом міждисциплінарного підходу до перепідготовки вчителів є акмеологія освіти – психолого-педагогічна наука, що інтегрує знання про виховання і розвиток особистості в освітньому середовищі, зорієнтована на досягнення нею вершин життєдіяльності в умовах різних освітніх систем, зокрема і в межах неформальної освіти. З позицій акмеології метою післядипломної педагогічної освіти вчителя є не лише його фахове вдосконалення, а й цілісний розвиток  індивідуальності, що є найвищою цінністю. Отже, у підготовці та перепідготовці вчителя має враховуватися специфіка навчання цієї категорії дорослих, тобто воно повинно бути персоніфікованим. До його особливостей відносять також потребу в обґрунтуванні практичної спрямованості ("потреба тут і зараз") і пошук особистісного сенсу в досягненні власного "акме" – вершини розвитку професіоналізму, духовної зрілості. Акмеологічна позиція вчителя як його устремління до самовдосконалення сприяє залученню ресурсів художньо-освітнього середовища, які не співпадають з профілем кваліфікації, його оптимізації (наприклад, в опануванні споріднених видів мистецтва, які не охоплені базовою освітою, але входять до інтегративного блоку навчання).

Міжкурсова підготовка за розробленою андрагогічною моделлю включає різні форми мистецької освіти й самоосвіти, зокрема дистанційного навчання, за якою методист або науковець виконують важливу організаційну і консультативну роль.

В експериментальній практиці впровадження розглядуваної моделі прикладами дистанційного навчання вчителів можуть слугувати такі: досвід Луганського ОІППО (методисти А.Великандо, О.Просіна) з проведення  засідання регіональної творчої групи вчителів-експериментаторів (14.11.2008 р.) у формі он-лайн-семінару з метою обговорення відкритого уроку "Мистецтво" у 3 класі за темою "Загадки Терпсіхори" (вчителі І.Ващенко і О.Воробйова) і формування у вчителів комунікативних компетентностей, вміння користуватися технологіями Веб 2.0. для професійного спілкування у віртуальному просторі; досвід Миколаївського ОІППО (методист Л.Плужнікова) з організації Інтернет-конференції (30.01.2009 р.) з метою самоаналізу результатів дослідної роботи педагогічних колективів експериментальних шкіл області з апробації у 8-х класах навчальної програми інтегрованого курсу "Мистецтво", підручника до нього для 8 класу, а також моніторингу рівня сформованості компетенцій учителів у процесі он-лайн діалогу з автором програми і підручника – ведучою Інтернет-конференції Л.Масол.

Інноваційною формою впровадження моделі підготовки вчителів вважаємо започатковану нами роботу літньої Школи методичного досвіду (вересень 2007 року, вересень 2008 року, червень 2009 року) для вчителів  і методистів – учасників всеукраїнського експерименту. Завданнями діяльності школи є такі: опанування педагогами сучасною методологією загальної мистецької освіти, теорією дидактичної інтеграції і методикою поліхудожнього виховання учнів у процесі навчання; удосконалення фахової підготовки з викладання інтегрованих курсів; поглиблене вивчення процесів і явищ сучасного культурного і художньо-освітнього простору; оволодіння методами експериментального дослідження (ведення педагогічного спостереження, зокрема  – щоденника спостережень, діагностування навчання, виховання й розвитку учнів, оцінювання їхніх досягнень); реалізація ідеї колегіальної педагогічної взаємодії. Виконання цих завдань потребувало впровадження демократичного типу організації роботи школи, зорієнтованої на забезпечення безпосередніх різновекторних контактів між усіма учасниками експерименту – науковими співробітниками, авторами програм, підручників і посібників, методистами і викладачами ОІППО, представниками структур МОН України, адміністрацією експериментальних закладів (директори, заступники директорів загальноосвітніх навчальних закладів), вчителями-експериментаторами, психологами. Робота Школи методичного досвіду характеризується особливим стилем міжособистісної взаємодії, якому властиві ініціативність та інтелектуальна активність учасників, що має ознаки "відкритого" науково-методичного співтовариства. Заплановані у програмі заходи – виступи, презентації, дискусії, майстер-класи, круглі столи, практикуми тощо – поєднуються з різними формами неформального спілкування, тому, як наслідок, у межах регламентованих тем спонтанно виникають теми-імпровізації, які паралельно обговорюються.  Не лише для вчителів, а й для їхніх кураторів – методистів ОІППО – Школа стала засобом удосконалення фахової компетентності, поглиблення гуманістичного характеру взаємин і стилю навчання дорослих. У перебігу обговорення злободенних питань під час круглих столів, дискусій, дебатів педагоги мали змогу порівняти власні способи вирішення проблем з тими, які запропоновані колегами з інших регіонів. Було зроблено висновки, що для вчителів практичні форми взаємонавчання дають змогу насамперед  збагатити власну методику художньо-педагогічного навчання учнів. Окрім традиційних презентацій досвіду (усних, письмових у вигляді буклетів, комп’ютерних) під час занять усіх трьох методичних шкіл проводилися практикуми, тренінги, презентації дидактичних і методичних, візуальних та електронних матеріалів.

Ефективним і педагогічно доцільним було  застосування у міжкурсовий період  різних форм концентрованого і контекстного навчання, що набуло особливої актуальності з огляду на коротку тривалість обов’язкової курсової підготовки (раз на п’ять років). У цьому аспекті істотне значення має теоретичне положення одного із реалізованих у створенні моделі підходів: післядипломну освіту вчителя мистецтва сьогодні не можна розглядати виключно як суто педагогічну сферу, адже вона є дотичною до багатьох сегментів духовної культури, які стрімко змінюються в сучасному інформаційному суспільстві, перманентно утворюючи все нові й нові конфігурації в межах відкритого культурного простору.

Готовність учителів до поліхудожнього виховання учнів у процесі викладання інтегрованих курсів у системі загальної середньої освіти розглядаємо в єдності мотиваційно-цільового, змістового, технологічного, організаційно-комунікативного і рефлексійно-оцінного компонентів. Процес підготовка регулюється механізмами мотиваційно-цільової регуляції, яка вміщує потужний емоційний фактор. Як засвідчило проведене опитування вчителів мистецьких дисциплін, традиційна форма перепідготовки є недостатньою для їхньої професійної переорієнтації на оновлення змісту, форм і методів шкільної мистецької освіти, впровадження інноваційних художньо-педагогічних технологій, зокрема інтегративних, що відповідають сучасному інформаційному суспільству, реальним потребам вітчизняного шкільництва. Результати кількарічного спостереження і анкетування фахівців свідчать про динамічне зростання мотиваційного компонента їхньої готовності до впровадження інтегрованих курсів. А за умов підвищення мотивації виникає усвідомлена потреба у технологічній підготовці до інтегрованого навчання. Значні зміни у розвитку професіоналізму вчителів галузі "Мистецтво – Естетична культура" відбуваються в аспекті динаміки особистісного художньо-творчого зростання завдяки розширенню профілю кваліфікації на основі галузевого підходу. Удосконалення організаційно-комунікативного компонента і розширення змістового компонента підготовки із залученням різних видів мистецтва і технології взаємонавчання вчителів на засадах  партнерства (зокрема, технології "робота в парах") сприяє становлення педагогічної майстерності нового надпредметного рівня. Під час упровадження андрагогічної моделі спостерігалися зрушення у формуванні рефлексії, вміння вчителів оцінити власні здобутки і професійні досягнення колег. Як результат – відбувалося помітне зростання загальної інноваційної свідомості як фактора і гаранта стимулювання педагогічної творчості.

Подальшого дослідження потребують такі сучасні технології навчання дорослих, як   сугестивні та арттерапевтичні, адже вони були недостатньо досліджені і розкриті в межах нашої експериментальної діяльності, але, на наш погляд, мають важливе значення для як для збагачення адрагогічної моделі підготовки вчителів мистецтва, так і для підвищення їхньої професійно-педагогічної культури загалом.

 

Список використаної літератури

1. Клокар Н.І. Андрагогічна  модель  підвищення  кваліфікації  педагогів  на  засадах  диференційованого  підходу [Електронний ресурс] / Наталія Іванівна Клокар// Народна освіта. – 2007. – №1. – Режим доступу : http://nbuv.gov.ua/e-journals/NarOsv/2007-1/07knizdp.htm. – Заголовок з екрану.

2. Масол Л. Загальна мистецька освіта: теорія і практика : монографія / Л.Масол. – К. : Промінь, 2006. – 432 с.

3. Масол Л.  Навчально-тематичні плани підвищення кваліфікації вчителів художньо-естетичного профілю з "Художньої культури" та "Мистецтва" / Л.Масол // Мистецтво та освіта. -  2004. - №4.  – С. 51-60.

4. Олійник В. Післядипломна педагогічна освіта / В.Олійник // Енциклопедія освіти / АПН України; [гол. ред. В.Кремень]. – К. : ЮрІнкомІнтер, 2008. – С. 682-683.

5. Протасова Н. Післядипломна освіта педагогів: зміст, структура, тенденції розвитку / Н.Протасова. – К., 1998. – 176 с.

 

 

 

 

Масол Л. Андрагогическая модель подготовки учителей к полихудожественному воспитанию учащихся в процессе преподавания интегрированных курсов

В статье представлено разработанную автором модель подготовки учителей общеобразовательных учебных заведений к полихудожественному воспитанию учащихся в процессе преподавания интегрированных курсов, которая основана на принципах андрагогики. Представлено результаты экспериментального внедрения модели в отечественную систему образования.

 

Ключевые слова: подготовка учителя, полихудожественное воспитание, адрагогическая модель, интегрированные курсы.

 

Masol Lyudmila. The Andragogical Model of Teachers’ Training for Polyartistic Up-bringing of Schoolchildren in the Process of Teaching Integrated Courses

 The article embodies a model elaborated by the author. Based upon the principles of andragogy, the model describes teachers’ training for polyartistic up-bringing of schoolchildren in the process of teaching integrated courses. Here are the results of its experimental inculcation into the Ukrainian educational system.

 

Key words: teachers’ training, polyartistic up-bringing, andragogical model, integrated courses.