Бондарук І.П.,

викладач кафедри педагогіки і психології  Київського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів

 

 

Можливості шкільних курсів історії у розвитку критичного мислення учнів

 

У статті розглянуто питання формування вмінь критичного мислення учнів. Проаналізовано можливості шкільних курсів історії у розвитку критичного мислення учнів загальноосвітніх навчальних закладів.

 

Ключові слова: технології, критичне мислення, компетентнісний підхід, аналіз, розуміння, оцінювання, дослідження, проблемна ситуація.

 

      Інтерес до технології критичного мислення як освітньої інновації з'явився в Україні, як і в деяких інших нових незалежних державах, наприкінці XX ст. Водночас учений О.Тягло, акцентуючи увагу на важливості і значущості розвитку критичного мислення особистості в умовах інформаційного суспільства, зазначає, що цей напрям сучасної освіти розвивається в освіті США та Канади вже майже півстоліття [12].

М.Ліпман, фундатор Інституту критичного читання (1987-1997 рр.), підкреслює відповідність критичного мислення завданню вдосконалення початкової, середньої та вищої освіти, пояснюючи це поступовими зрушеннями, які відбуваються у завданнях освіти, – відмовою від спрямування на запам'ятовування матеріалу учнями на користь його осмислення. "Ми маємо стимулювати учнів мислити самостійно, а не тільки вивчати те, до чого дійшли інші, а також стимулюємо учнів до формування добрих суджень і присудів", – стверджує М.Ліпман [11, с. 17-18]. Ученим наголошено також, що для ефективного досягнення завдання розвитку критичного мислення сучасної молоді, педагогам необхідне ґрунтовне розуміння його сутності, тобто потрібно знати його визначальні особливості, характерні результати та оптимальні умови, які його уможливлюють.

Н.Гупан та О.Пометун зауважують, що в сучасній психології критичне мислення трактують як таке, що сприяє формуванню здатності людини|здібність| усвідомлювати власну позицію щодо певного  питання, уміння висувати|находити| нові ідеї, аналізувати події та критично їх оцінювати [3]. Критичне мислення – нестандартне, таке, що ґрунтується на можливості|спроможності| бачити і оцінювати альтернативи, пріоритети, визначати достовірність і доцільність фактів, явищ, подій. Це практичне мислення, яке на основі теоретичних знань дає можливість|спроможність| ухвалити необхідні рішення. Критичне мислення є|з'являється| способом корекції і ліквідації помилок у процесі мислення особистості|особистості|, яка перебуває в безперервному пошуку.

В основі критичного мислення, на думку науковців, – здатність людини розрізняти цінність інформації, тобто відокремлювати|відділяти| потрібну інформацію від непотрібної. Воно спрямоване на опрацювання інформації за допомогою ефективних мислительних прийомів (аналізу, синтезу, порівняння, поєднання |з'єднувати| фактів тощо) та її оцінювання щодо|відносно| джерела, досвіду|досліду|, спостереження, правильного міркування і зібраних даних [3].

У зарубіжній і вітчизняній психологічній та педагогічній науці категорію "критичне мислення" використовували та досліджували Дж.Брунер, Л.Виготський, Д.Дьюї, Д.Клустер, А.Кроуфорд, М.Ліпман, Д.Макінстер, С.Метьюз, Р.Пауль, Ж.Піаже, В.Саул та інші вчені. За радянських часів одним із перших вітчизняних педагогів, хто зробив вагомий внесок у визначення сутності критичної мислення, був М.Махмутов.

Останнім часом з'явилося чимало праць українських учених з проблеми формування критичного мислення учнів, студентської молоді. Дослідженню цього питання приділяють значну увагу Т.Воропай, Д.Десятов, О.Марченко, О.Пометун, Л.Терлецька, С.Терно, О.Тягло.

На основі аналізу  досліджень науковців із зазначеної проблеми робимо висновок, що основними вміннями, які характеризують розвинене критичне мислення, є такі:

аналізувати інформацію, зібрану з різних джерел, оцінювати її достовірність, адекватність конкретній проблемній ситуації, суперечливість даних, аргументів для доведення, тобто використовувати певні прийоми аналітичної роботи з інформацією, що дозволяють отримати бажаний результат;

оцінювати свої думки і сторонні впливи, виявляти в них сильні та слабкі аспекти, не приймати за істину кожну здогадку, а піддавати її сумніву й перевірці, давати оцінку пози­тивів і негативів як отри­маної інформації, так і  розумового процесу, явищ дійсності;

зважено розглядати різноманітні підходи до проблеми, щоб приймати обґрунтовані рішення щодо неї;

робити логічні умовиво­ди, формулювати самостійні судження і будувати переконливу аргументацію;

здійснювати рефлексію, самооцінку та коригування пізнавальних дій і діяльності.

У час суспільних змін очевидним є те, що знання застарівають досить швидко. Тому одним із завдань освітньої галузі "Суспільствознавство" у Державному стандарті базової і повної середньої освіти визначено формування в учнів критичного мислення, навичок оцінювання суспільних явищ і процесів, життєвих та прикладних особистісно-життєтворчих, соціалізуючих, комунікативних, інтелектуально-інформаційних навичок [1]. Визначено також найважливіші знання, уміння і навички, які повинні бути сформовані в учня у процесі вивчення суспільствознавчих предметів у основній школі:

характеризувати явища і процеси суспільного життя, встановлювати зв'язок між подіями і явищами;

− знаходити інформацію, аналізувати, інтерпретувати та оцінювати її;

− формулювати, висловлювати та доводити власну думку, робити вибір і пояснювати позицію, вести дискусію;

− розмірковувати, спілкуватись, співпрацювати у навчанні, розв'язувати будь-які проблеми;

− свідомо дотримуватися правомірної громадянської поведінки, реалізовувати і захищати свої права, виконувати громадянські обов'язки.

Таким чином, робимо висновок, що питання розвитку критичного мислення особистості розглядається як нагальна проблема, та зазначаємо, що орієнтація навчання на розвиток критичного мислення учнів потребує відповідних підходів. Тому метою статті є з'ясування можливостей сучасної історичної шкільної освіти в Україні щодо розвитку критичного мислення учнів.

Результати теоретичного аналізу проблеми. На основі чинної програми шкільного курсу історії проаналізуємо, чи передбачає вивчення предмета формування критичного мислення школярів [2]. Варто зазначити, що з психолого-дидактичної точки зору в побудові курсу зреалізовано особистісно орієнтований, діяльнісний і компетентнісний підходи у навчанні. На думку авторського колективу програми, це передбачає особливу роль учителя, потребує значної психологізації навчально-виховного процесу, вміння вчителя організовувати навчально-виховний процес з урахуванням даних постійної діагностики рівня розвитку та навчальних досягнень учнів, стимулювання, мотивування їхньої пізнавальної діяльності, забезпечення високого рівня їхньої активності й самостійності.

Окрім цього, аналіз чинної програми показав, що результатом вивчення історії є не тільки засвоєння знань (фактів, дат, понять, явищ, подій, зв’язків, процесів, причинно-наслідкових зв’язків, тенденцій), а й формування вмінь критично мислити, творчо розв’язувати проблеми, з’ясовувати сенс вивченого та використовувати здобуті знання [2].

Потрібно зауважити, що за традиційної парадигми навчання історії важливими та переважаючими були прийоми пояснювального та коментованого читання і переказу, складання планів і таблиць, що відтворювали авторський виклад матеріалу. Сучасні підходи, зауважують відомі вчені, фахівці з методики викладання суспільствознавчих предметів О.Пометун та Г.Фрейман, передбачають навчання школяра діям іншого характеру: аналізувати та сприймати інформацію з різноманітних джерел і класифікувати її за ступенем значущості; розрізняти в навчальному тексті об'єктивні факти і суб'єктивні інтерпретації, порівнювати різні джерела, виявляти оцінні позиції їх авторів і пояснювати причини розбіжності; ефективно використовувати навчальний матеріал для складання достовірного уявлення і формування певних висновків, а також аргументації власної позиції чи підтримки іншої точки зору [7].

 Критерієм оцінки навчальної діяльності учнів, як зазначено у пояснювальній записці до програми, натепер є не стільки обсяг матеріалу, що залишився в пам’яті, скільки вміння його аналізувати, узагальнювати, активно використовувати в нестандартній (позанавчальній) ситуації, вміння самостійно здобувати знання, вести пошуково-дослідницьку роботу [2]. Вважаємо, що зазначені вміння і навички сприяють розвитку критичного мислення, за критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів відповідають достатньому та високому рівню. Проаналізуємо це на прикладі теми "Соціально-економічне життя народу та український національний рух у першій половині ХІХ ст." за програмою з історії України (9 клас).

Таблиця 1

 

Порівняння вимог загальноосвітньої підготовки учнів за темою "Соціально-економічне життя народу та український національний рух у першій половині ХІХ ст."  (9 клас) та мисленнєвих операцій, навичок критичного мислення

 

 

 

Державні вимоги до рівня загальноосвіт-ньої підготовки учнів

Учень/учениця:

Мисленнєві операції, навички КМ

Рівні навчальних досягнень учнів Бали Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів

хронологічно співвідносить діяльність Кирило-Мефодіївського братства та національно-визвольний рух на західноукраїнських землях під час революцій 1848-1849 рр. у Австрійській імперії та інших країнах Європи;

Аналіз, порівняння ІІІ. Достатній 8 Учень володіє навчальним матеріалом і використовує знання за аналогією, дає у цілому правильне визначення історичних понять, аналізує історичні факти на основі їхнього опису і наочного відображення, порівнює однорідні історичні події та явища, характеризує причинно-наслідкові зв’язки між історичними явищами у межах теми, встановлює синхронність подій у межах теми; використовуючи легенду карти, супроводжує показ історичних об’єктів їх словесним описом.
показує на карті й співвідносить території, охоплені національно-визвольним рухом в українських землях та революційними подіями у країнах Європи;
порівнює соціально-економічний розвиток українських земель, становище населення та явища повсякденного життя українців під владою Росії та Австрії; Порівняння 9 Учень у достатній мірі оперує навчальним матеріалом, узагальнює окремі факти і формулює нескладні висновки, обґрунтовує свої висновки конкретними фактами, залученими з підручника (наочних посібників, історичних документів); може дати порівняльну характеристику історичних явищ, визначення поняттям; у цілому самостійно встановлює причинно-наслідкові зв’язки; встановлює синхронність подій у межах курсу; може аналізувати зміст історичної карти, узагальнювати та застосовувати ці знання.
порівнює мету, завдання і форми національного руху наприкінці 40-х років ХІХ ст. в українських землях під владою Росії та Австрії з вимогами європейських народів під час революцій;
характеризує та оцінює особливості розвитку сільського господарства, промисловості й торгівлі даного періоду; Порівняння оцінювання ІV. Високий 10

Учень володіє набутими знаннями та використовує їх для розв’язання нової навчальної проблеми; виявляє розуміння історичних процесів; робить аргументовані висновки; характеризує історичні явища і процеси, використовуючи різні джерела інформації

рецензує відповіді учнів; співставляє і систематизує дані історичних карт і застосовує їх під час характеристики подій, явищ, процесів; встановлює синхронність подій вітчизняної та всесвітньої історії.

доводить, що кріпосне право гальмувало економічний розвиток України, призводило до посилення національного та соціального гніту тощо; Аналіз, оцінювання 11 Учень володіє глибокими і міцними знаннями, може вільно висловлювати власні судження і переконливо їх аргументувати; може аналізувати історичну інформацію, співвідносити історичні процеси з періодом (епохою) на основі наукової періодизації історії; має достатньо міцні навички роботи з історичною картою.
визначає та характеризує передумови, причини, форми, характер і наслідки протесту різних верств українського населення, сутність програмних вимог національно-визвольного руху; 12 Учень у повному обсязі опанував програмовий матеріал; має глибокі й міцні знання, здатний, відповідно до вікових особливостей, презентувати власну інтерпретацію (версію, розуміння, оцінку) історичних явищ
дає власну оцінку діяльності У. Кармелюка, Т. Шевченка, Кирило-Мефодіївського братства та значення подій 1848–1849 рр. на західно­українських землях Оцінювання

 

Таким чином, можемо зробити висновок, що розглядувана програма з історії орієнтована на розвиток мислення і здібностей учнів, сприяє формуванню в них критичного мислення.

Кожний навчальний предмет має різні можливості у формуванні вмінь критичного мислення. О.Марченко визначено вміння критичного мислення, які можуть бути розвинені під час вивчення історії:

уміння коротко, але по суті й переконливо висловлювати власні думки, порівнювати їх з думками інших;

подолання стереотипів, перегляд власної точки зору;

уміння ставити запитання, відрізняти реальні факти від суб’єктивних думок, виявляти більш важливі і другорядні обставини [6].

  У цьому контексті важливо розглянути предметні компетентності для предмета "Історія". Під поняттям компетентнісний підхід в освіті розуміється спрямованість освітнього процесу на формування і розвиток ключових, галузевих і предметних компетентностей особистості. Результатом його реалізації має стати сформованість загальної життєвої компетентності людини, що є інтегрованою характеристикою особистості, здатної повноцінно жити в сучасному суспільстві. На думку О.Пометун, перелік предметних компетентностей (предмет "Історія") для випускника середньої школи може бути таким: хронологічна, просторова, інформаційна, мовленнєва, логічна, аксіологічна [9].

Аналіз умінь і навичок учнів, що становлять зміст зазначених компетентностей, дає підстави стверджувати, що формування історичної компетентності розвиває критичне мислення учнів. Відповідно, можемо визначити вміння критичного мислення, які можуть бути сформовані в учнів у процесі навчання історії. Проілюструємо зазначене у наведеній нижче таблиці 2.

Таблиця 2

Уміння критичного мислення, які можуть бути сформовані в учнів у процесі навчання історії

 

Предметні компетентності Основний зміст компетентності: учень уміє Уміння критичного мислення

Інформаційна –

передбачає вміння учнів працювати з

джерелами історичної інформації:

користуватись довідковою  літературою, Інтернетом

тощо для самостійного пошуку інформації,

самостійно інтерпретувати зміст історичних джерел та

 відбиті в них історичні факти, явища, події;

виявляти різні точки зору, визнавати і сприймати таку

 різноманітність;

критично аналізувати та оцінювати історичні джерела, виявляти тенденційну інформацію та пояснювати її необ'єктивність

−    аналізувати інформацію, зібрану з різних джерел, оцінювати її достовірність, адекватність конкретній проблемній ситуації, суперечливість даних, аргументів для доведення, тобто використовувати певні прийоми роботи з  інформацією, що дозволяє отримати бажаний ре­зультат;

−    оцінювати свої думки і сторонні впливи, виявляти в них сильні та слабкі аспекти, не приймати за істину кожну здогадку, а піддавати її сумніву й перевірці, давати оцінку позитивів і негативів як отри­маної інформації, так і самого розумового процесу, явищ дійсності;

−    зважено розглядати різноманітні підходи до проблеми, щоб приймати обґрунтовані рішення щодо неї;

−    робити логічні умовиво­ди, формулювати самостійні судження і будувати переконливу аргументацію

Мовленнєва –

передбачає вміння учнів будувати усні та письмові висловлювання щодо історичних подій і явищ

викладати історичні поняття, зв’язки і тенденції історичного розвитку, застосовуючи пояснення, доведення, міркування, узагальнюючу характеристику −    робити логічні умовиво­ди, формулювати самостійні судження і будувати переконливу аргументацію

Логічна – передбачає вміння учнів визначати та застосовувати теоретичні

 поняття, положення, концепції для аналізу й пояснення історичних фактів, явищ, процесів

визначати історичні поняття та застосовувати їх для пояснення історичних явищ, процесів;

аналізувати, синтезувати й узагальнювати значний обсяг фактів, простежуючи зв’язки і тенденції історичного процесу;

визначати роль людського фактора в історії, розкривати внутрішні мотиви і зовнішні чинники діяльності історичних осіб;

визначати причини, сутність, наслідки та значення історичних явищ і подій, зв’язки між ними.

−    аналізувати інформацію, зібрану з різних джерел, оцінювати її достовірність, адекватність конкретній проблемній ситуації, суперечливість даних, аргументів для доведення, тобто використовувати певні прийоми роботи з інформацією, що дозволяє отримати бажаний ре­зультат;

−    зважено розглядати різноманітні підходи до проблеми, щоб приймати обґрунтовані рішення щодо неї;

−    робити логічні умовиво­ди, формулювати самостійні судження і будувати переконливу аргументацію;

−    здійснювати рефлексію, самооцінку та коригування пізнавальних дій і діяльності

Аксіологічна –

формулювати оцінки й версії історичного руху й розвитку:

Порівнювати й оцінювати факти та діяльність осіб з позиції загальнолюдських та національних цінностей;

визначати власну позицію щодо суперечливих питань історії;

виявляти інтереси, потреби, протиріччя в позиціях соціальних груп і окремих осіб та їх роль в історичному процесі, тенденції й напрями історичного розвитку;

оцінювати різні версії й

 думки про минулі історичні події, визнаючи, що деякі джерела можуть бути необ’єктивними

−    аналізувати інформацію, зібрану з різних джерел, оцінювати її достовірність, адекватність конкретній проблемній ситуації, суперечливість даних, аргументів для доведення, тобто використовувати певні прийоми роботи з інформацією, що дозволяє отримати бажаний ре­зультат;

−    оцінювати свої думки і сторонні впливи, виявляти в них сильні та слабкі аспекти, не приймати за істину кожну здогадку, а піддавати її сумніву й перевірці, давати оцінку позитивів і негативів як отри­маної інформації, так і самого розумового процесу, явищ дійсності;

−    зважено розглядати різноманітні підходи до проблеми, щоб приймати обґрунтовані рішення щодо неї;

−    робити логічні умовиво­ди, формулювати самостійні судження і будувати переконливу аргументацію;

−    здійснювати рефлексію, самооцінку та коригування пізнавальних дій і діяльності

 

Таким чином, переконуємося, що вміння учнів, що становлять зміст предметних компетентностей з історії – інформаційної, мовленнєвої, логічної, аксіологічної – співпадають з уміннями критичного мислення, тобто розвиток критичного мислення є природним для навчання історії. За критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів з історії вміння, які відповідають достатньому та високому рівню навчальних досягнень учнів (аналізувати, узагальнювати навчальний матеріал, висловлювати власні судження і переконливо їх аргументувати, презентувати власну інтерпретацію (версію, розуміння, оцінку) історичних явищ тощо), сприяють розвитку критичного мислення; навчальна програма з історії надає широкі можливості для впровадження   методів і прийомів технології розвитку критичного мислення у процес вивчення предмета.

Приєднуємося до поширеної в педагогіці думки про те, що критичне мислення виникає тоді, коли учні починають досліджувати конкретну проблему. Американський дослідник Д.Клустер, філософ і педагог Дж.Дьюї наголошують, що критичне мислення починається з формулювання запитань і з'ясування проблем, які потрібно вирішити. Зосередження на проблемах стимулює природну допитливість учнів і спонукає їх до критичного мислення [4]. Збираючи дані, аналізуючи тексти, зіставляючи альтернативні точки зору і використовуючи можливості колективного обговорення, школярі шукають і знаходять відповіді на запитання, що їх дійсно хвилюють.

У психології також стверджено, що процес мислення завжди пов’язаний з вирішенням проблеми. Розкриваючи психологічну природу мислительного процесу, С.Рубінштейн зазначав: "Початковим моментом мислительного процесу, зазвичай, є проблемна ситуація. Мислити людина починає тоді, коли в неї виникає потреба щось зрозуміти. Мислення завжди починається з проблеми або запитання, із здивування чи нерозуміння, з протиріччя"  [10, с. 317]. Отже, проблемна ситуація дає поштовх до включення учня у процес мислення. Навчально-пізнавальна діяльність з вивчення історії у контексті такого підходу спрямовується і керується за допомогою системи проблемних ситуацій.

Варто зазначити, що сформулювати проблемні ситуації на історичному матеріалі досить легко. Ще на початку 60-х рр. ХХ століття І.Лернер сформулював основні особливості історичного мислення як сукупності певних інтелектуальних умінь. На його думку, основними способами формування історичного мислення є подання навчального матеріалу в структурованому вигляді в певній (діалектичній) логіці та застосування отриманих знань у розв’язанні логічних (пізнавальних) завдань, що добираються в певній системі. Їх добір потрібно здійснювати таким чином, щоб охопити основні типи доступних учням проблем і методів історичної науки, передбачити важливі характеристики творчої діяльності та різні рівні складності. У своїх працях автор подає типологію пізнавальних завдань з історії [5].

Пізніше за зазначеними вище критеріями методистами було розроблено збірники пізнавальних завдань з історії для учнів різних класів, а також рекомендації щодо використання проблемних завдань з історії (вміщені у дидак­тичному посібнику для учнів 8-9 класів, автори С.Терно, А.Хінєва [11]), що передбачає застосування учнями принципів і стратегій критич­ного мислення.    

Приєднуємося до думки дослідників-науковців та вчителів-практиків, що однією з умов формування критичного мислення є організація навчального процесу як дослідження учнями навчального матеріалу кожної теми на основі розроблення спеціальної системи запитань і завдань, розв’язання яких потребує певних мисленнєвих операцій – аналізу, синтезу, оцінювання.

 Наведемо приклади запитань і завдань для створення проблемних ситуацій у курсі вивчення всесвітньої історії у 9 класі (табл. 3).

Таблиця 3

Приклади запитань і завдань для створення проблемних ситуацій у курсі вивчення всесвітньої історії (9 клас)

 

Тема Проблемна ситуація Стратегії критичного мислення Уміння критичного мислення

Європа й Америка у добу об’єднання і модернізації суспільства

За два десятиріччя (1850-1870) з Англії емігрувало, головним чином до США, Канади й Австралії, близько 3 млн. чоловік. Як це вплинуло на розвиток переселенських колоній, на розвиток промисловості та торгівлі Англії? Чи поділяєте ви думку, що переселенці з Великої Британії поширювали ідеї та матеріальну культуру індустріальної цивілізації?

(Т) таблиця – метод використовується для аналізу інформації, пошуку аргументів

Мета: розвиток в учнів уміння аналізувати текст, знаходити аргументи

− зважено розглядати різноманітні підходи до проблеми, щоб приймати обґрунтовані рішення щодо неї;

− робити логічні умовиводи, формулювати самостійні судження і будувати переконливу аргументацію

Європа й Америка в першій половині XIX ст. Велика Британія на середину  XІX ст. була найбільш розвиненою в економічному відношенні країною й водночас мала найбільш демократичні свободи – слова, друку, зборів, демонстрацій і організацій. Який зв’язок ви вбачаєте між економічним розвитком та політичними засадами Великої Британії? Мозковий штурм у парах (різновид мозкового штурму) – метод, за допомогою якого можна генерувавти багато ідей з будь-якої теми. Мета: продукування учнями якомога більшої кількості ідей

−    зважено розглядати різноманітні підходи до проблеми, щоб приймати обґрунтовані рішення щодо неї;

−    робити логічні умовиводи, формулювати самостійні судження і будувати переконливу аргументацію

Утвердження індустріального суспільства у провідних державах світу

Т.Рузвельт, президент США, у грудні 1904 р. писав у своєму послан­ні конгресу, що США ніколи не будуть втручатися у справи держав, які "діють з розумною ефективністю і розумом у соціальній і політичній сферах, підтримують порядок і дотримуються своїх зобов'язань". Втру­чання може бути виправдане тільки "хронічно дурним веденням справ і безсиллям, яке тягне за собою загальний розрив зв'язків з цивілізова­ним світом". Як, на вашу думку, можна тлумачити ці слова? Які реаль­ні дії вони можуть викликати? Як можна визначити "розумну ефектив­ність", "дурне ведення справ", "безсилля"? Хто буде це визначати?

Чи погоджуєтесь ви з заявою Т.Рузвельта?

Лінія цінностей – є різновидом кооперативної діяльності та рекомендується для того, щоб виявити думки учнів із таких проблемних запитань, коли можливі різні відповіді, тобто можливі різні ступені згоди або незгоди з якоюсь заявою чи твердженням. Мета: привернути увагу учнів до певного проблемного запитання, формувати толерантне ставлення до думки інших та вміння наводити аргументи на користь своєї точки зору

−    аналізувати інформацію, зібрану з різних джерел, оцінювати її достовірність, адекватність конкретній проблемній ситуації, суперечливість даних, аргументів для доведення, тобто використовувати певні прийоми роботи з  інформацією, що дозволяє отримати бажаний результат;

−    оцінювати свої думки і сторонні впливи, виявляти в них сильні та слабкі аспекти, не приймати за істину кожну здогадку, а піддавати її сумніву й перевірці, давати оцінку  позитивів і негативів як отри­маної інформації, так і розумового процесу, явищ дійсності;

−    зважено розглядати різноманітні підходи до проблеми, щоб приймати обґрунтовані рішення щодо неї;

– робити логічні умовиво­ди, формулювати самостійні судження і будувати переконливу аргументацію

Велика Французька революція ХVІІІ ст. Європа в період наполеонівських війн

"Королю слід було наказати всім трьом станам вести спільні засідання і проводити індивідуальне голосування з усіх питань, що стосуються оподаткування. Він повинен був водночас об’єднати дворянство й духовенство у вищу палату, як у Англії, і створити нижчу палату із представників третього стану. Сумнівно, щоб третій стан був задоволений подібною системою… Але, безумовно, … вияв доброї волі короля послабив би конфлікти і зберіг корону…" (А.Матьєз,  "Французька революція")

Як ви вважаєте, чи був можливий такий розвиток подій у Франції? Чи міг піти на подібний крок Людовік XVІ? Чи могла буржуазія досягти компромісу з дворянством у Франції наприкінці XVІІІ ст.?

"Написання есе"

Мета: розвиток в учнів культури писемного мовлення, уміння аргументовано відстоювати свою позицію

−    аналізувати інформацію, зібрану з різних джерел, оцінювати її достовірність, адекватність конкретній проблемній ситуації, суперечливість даних, аргументів для доведення, тобто використовувати певні прийоми роботи з інформацією, що дозволяє отримати бажаний результат;

−    оцінювати свої думки і сторонні впливи, виявляти в них сильні та слабкі аспекти, не приймати за істину кожну здогадку, а піддавати її сумніву й перевірці, давати оцінку позитивів і негативів як отри­маної інформації, так і розумового процесу, явищ дійсності;

−    зважено розглядати різноманітні підходи до проблеми, щоб приймати обґрунтовані рішення щодо неї;

робити логічні умовиво­ди, формулювати самостійні судження і будувати переконливу аргументацію

Утвердження індустріального суспільства у провідних державах світу "Лібералізм розвивав думки епохи Просвітництва про те, що нове суспільство дійде соціальної гармонії. Соціалізм успадкував від Просвітництва революцій-ний пафос заперечення, піддаючи критиці "новий капіталістичний порядок". Чи поділяєте ви ці твердження? Відповідь аргументуйте Дебати у форматі Карла Поппера. Мета: формувати культуру дискусії; розвивати вміння формулювати аргументи на захист своєї позиції; навчати учнів висловлювати свою точку зо­ру розгорнуто, у строгій логіці, але спокійно, у дружелюбній манері й формі

−    аналізувати інформацію, зібрану з різних джерел, оцінювати її достовірність, адекватність конкретній проблемній ситуації, су­перечливість даних, аргумен­тів для доведення, тобто використовувати певні прийоми роботи з інформацією, що дозволяє отримати бажаний результат;

−    оцінювати свої думки і сторонні впливи, виявляти в них сильні та слабкі аспекти, не приймати за істину кожну здогадку, а піддавати її сумніву й перевірці, давати оцінку позитивів і негативів як отри­маної інформації, так і розумового процесу, явищ дійсності;

−    зважено розглядати різноманітні підходи до проблеми, щоб приймати обґрунтовані рішення щодо неї;

−    робити логічні умовиводи, формулювати самостійні судження і будувати переконливу аргументацію

 

Отже, виникнення проблемної ситуації і її усвідомлення учнями можливе у процесі вивчення майже кожної навчальної теми шкільних курсів історії. Розв’язання проблемних ситуацій передбачає застосування стратегій критичного мислення, що сприяє формуванню вмінь і навичок критичного мислення учнів.

Дослідження показують, що найбільш ефективними є заняття, на яких учнів заохочують думати самостійно та критично мислити. З огляду на твердження Р.Пауля про те, що "критичне мислення є мислення про мислення, коли ви мислите з метою вдосконалити своє мислення" [12, с.26], вважаємо, що навчальний процес має бути побудований таким чином, щоб учні розмірковували про те, що саме вони вивчають, обдумували те, яким чином приходять до власних рішень чи розв’язують завдання, проблеми. У такому разі результатом навчання буде не засвоєння фактів або чужих думок, а формування власних суджень на основі роботи з інформацією за допомогою певних прийомів мислення.

Розвитку критичного мислення учнів сприяє системне запровадження інтерактивних технологій навчання. Застосування багатосторонньої комунікації дозволяє включати у процес навчання всіх учнів класу. У такому спілкуванні забезпечується можливість поділитися своїми думками і почуттями в межах певної теми, презентувати свої висновки, вислухати думки не тільки вчителя, а й однокласників. О.Пометун, зосереджуючи увагу на необхідності впровадження інтерактивних технологій у навчально-виховний процес загальноосвітніх закладів, зауважує, що без можливості обговорювати, ставити запитання, опрацьовувати і навіть навчати іншого, реальне засвоєння матеріалу не відбувається. Коли навчання активне, учень постійно перебуває у стані пошуку, хоче знайти відповідь на запитання, потребує інформації, щоб вирішити проблему, або розмірковує разом з іншими над способом виконання завдання [8].

 Висновки. На нашу думку, історія як навчальний предмет має достатні можливості для формування у школярів умінь критичного мислення, а саме:

навчальна програма з історії надає широкі можливості для впровадження   методів і прийомів технології розвитку критичного мислення у процес вивчення предмета;

за критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів з історії вміння, які відповідають достатньому та високому рівню навчальних досягнень учнів (аналізувати, узагальнювати навчальний матеріал, висловлювати власні судження і переконливо їх аргументувати; аналізувати історичну інформацію, співвідносити історичні процеси з періодом (епохою) тощо), сприяють розвитку критичного мислення школярів та є власне стратегіями критичного мислення;

виникнення проблемної ситуації і її усвідомлення учнями можливе у процесі вивчення практично кожної навчальної теми шкільних курсів історії;

розв’язання проблемних ситуацій передбачає застосування стратегій критичного мислення;

між інтерактивним навчанням та критичним мисленням існує нерозривний зв’язок.

 

Список використаних джерел

1. Державний стандарт базової і повної середньої освіти // Історія в школах України. – 2004. – № 2. – С. 3-4.

2. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Історія України. Всесвітня історія. 5-11 класи [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.mon.gov.ua/education/average/new_pr/ist_5_9.doc.

3. Гупан Н. Формування критичного мислення учнів у процесі навчання прав людини / Н.Гупан, О.Пометун // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи : збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету імені П.Тичини. Випуск   27. – Умань, 2008. – С. 164-168.

4. Клустер Девід. Що таке критичне мислення? / Девід Клустер // Перемена. – 2001. – № 4. – С. 5-13.

5. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории : пособие для учителей /  И.Я.Лернер. – М. : Просвещение, 1982. – 191 с.

6. Марченко О.Г. Формування критичного мислення школярів / О. Г. Марченко. – Харків : Вид. група "Основа" : "Тріада +", 2007. – 160 с.

7. Пометун О.І. Методика навчання історії в школі / О.І.Пометун, Г.О. Фрейман. – К. : Генеза, 2009. – 328 с.

8. Пометун О.І. Енциклопедія інтерактивного навчання / О.І.Пометун. – К., 2007. – 144 с.

9. Пометун О.І. Компетентнісний підхід у сучасній історичній освіті / О.І.Пометун // Історія в школах України. – 2007. – № 6. – С. 6-12.

10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологи / С.Л.Рубинштейн. – СПб. : Питер, 2004. – 713 с.

11. Терно С.О. Проблемні задачі з історії для учнів 8-9 класів загальноосвітньої школи : дидактичний посібник [для учнів 8-9 класів загальноосвіт. навч. закл.] /  С.О.Терно, А.Д.Хінєва. – Запоріжжя : Просвіта, 2009. – 32 с.

12. Тягло О. Післямова до статей Метью Ліпмана і Марка Вайнстейна / О. Тягло // Вісник програм шкільних обмінів. – 2006. – № 27. – C. 26-27.

 

Бондарук И.П. Возможности школьных курсов истории в развитии критического мышления учащихся

В статье рассмотрен вопрос формирования умений критического мышления учащихся. Проанализированы возможности школьных курсов истории в развитии критического мышления учеников общеобразовательных учебных заведений.

 

Ключевые слова: технологии, критическое мышление, компетентностный подход, анализ, понимание, оценивание, исследование, проблемная ситуация.

 

Bondaruk, I. P. Possibilities of History Curses for Development of Critical Thinking of  Students

Development of skills of critical thinking is highlighted by the author. The problem of implementation the techniques of critical thinking of students at the lessons has been analyzed in the article.

 

Key words:  technologies, critical thinking, competence approach, analysis, comprehension, evaluation, research, problem situation.