Мірошник С.І.,

завідувач кафедри педагогіки і психології Київського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів, кандидат педагогічних наук

 

 

Компетентнісний підхід у навчанні української літератури на основі впровадження технології розвитку критичного мислення

 

            У статті розкрито сутність поняття "критичне мислення", технології розвитку критичного мислення; принципи та особливості навчання на основі впровадження технології розвитку критичного мислення як способу розвитку компетенцій учнів; представлено технологію уроку української літератури із застосуванням методів і прийомів навчання, спрямованого на розвиток критичного мислення школярів; визначено можливості і переваги такого навчання у процесі вивчення шкільного курсу української літератури.

 

Ключові слова: критичне мислення, процес навчання, технологія розвитку критичного мислення, принципи, методи і прийоми технології розвитку критичного мислення, переваги навчання на основі впровадження технології розвитку критичного мислення.

 

Постановка проблеми.  Реалізація інноваційних підходів у навчанні в системі освіти України, зокрема і загальної середньої, натепер є вагомою і  необхідною з метою забезпечення входження держави в європейський простір. Це зумовлено низкою чинників: потребами демократизації освіти,  підвищення рівня її якості,  приведення у відповідність до запитів і вимог суспільства.

Важливим чинником, що визначає тенденції розвитку системи освіти багатьох країн, є розуміння не тільки необхідності того, що якість освіти має відповідати замовленню (потребам) суспільства, але й усвідомлення її випереджальної ролі [3]. Зазначене, у свою чергу, зумовлює необхідність ефективного вирішення в системі загальної середньої  освіти таких питань, як демократизації освіти, зокрема встановлення рівноправних, партнерських стосунків між тим, хто навчає, та тим, хто навчається, тобто практичної реалізації суб'єкт-суб'єктних відносин у навчальному процесі; відмови від навчання, спрямованого насамперед на пасивне здобуття учнями знань та, відповідно, організації продуктивної співпраці всіх учасників навчально-виховного процесу; реалізації у навчанні особистісно орієнтованого, компетентнісного, проблемного та діяльнісного підходів, що забезпечує оптимальний гармонійний розвиток компетенцій і компетентності учнів. Вважаємо, що одним із визначальних чинників досягнення зазначеного є   застосування інтерактивних методів і прийомів кооперативного і групового навчання, методів і прийомів навчання технології розвитку критичного мислення, проблемного навчання, методу проектів, методу ігор тощо в поєднанні з традиційними методами і прийомами навчання. Це актуалізує питання  розроблення технологій впровадження активного продуктивного навчання у методику викладання шкільних курсів навчальних предметів, зокрема – і застосування методів і прийомів технології розвитку критичного мислення.

Ступінь розроблення проблеми. Активне впровадження технології розвитку критичного мислення (ТРКМ) у багатьох країнах світу, зокрема – у Канаді, США (М.Ліпман, А.Кроуфорд, В.Саул, С.Метьюз та інші) здійснюється вже більше, як півстоліття з метою розвитку свідомого самостійного мислення учнів у процесі навчання, формування "демократичного менталітету громадян, як учнів, так і вчителів" [6, с. 7], демократизації освіти і суспільства.

В Україні інтерес до технології РКМ як освітньої інновації у навчанні учнів і студентів з'явився близько десяти років тому; варто зазначити, що питання методики (організації) навчання з метою розвитку критичного мислення учнів натепер значною мірою розроблено насамперед для історично-правової шкільної освіти вченими і дослідниками О.І.Пометун, Д.Л.Десятовим, К.О.Бахановим,  І.І.Бондарук,  О.В.Тягло  та іншими [1; 2; 4; 7 та ін.].  Наявні також окремі розробки, насамперед навчальних занять, у яких презентується  застосування певних методів і прийомів технології розвитку критичного мислення у процесі викладання української літератури [8; 10; 12]. Однак питання застосування методів і прийомів технології розвитку критичного мислення на уроках  української літератури дотепер не було предметом спеціального системного дослідження; не розроблено також технологічну модель уроку літератури з розвитку критичного мислення учнів.

 Мета статті – з'ясування сутності поняття "критичне мислення", принципів та особливостей навчання на основі впровадження технології розвитку критичного мислення, зокрема – української літератури, розроблення технологічної моделі уроку літератури із застосуванням методів і прийомів технології розвитку критичного мислення,  визначення можливостей і переваг такого навчання.

Виклад основного матеріалу. Поняття "критичність мислення" у вітчизняній психологічній науці використовується досить давно, є обґрунтованим (С.Л.Рубінштейн, С.Д.Максименко, З.В.Огородійчук, О.В.Скрипченко, Ю.Л.Трофімов та інші) і розглядається як одна з якостей і характеристик мислення, що "виявляється в здатності людини не підпада­ти під вплив чужих думок, об'єктивно оцінювати позитивні та негатив­ні аспекти явища або факту, виявляти цінне та помилкове в них. Люди­на з критичним розумом вимогливо оцінює свої думки, ретельно пере­віряє рішення, зважує на всі аргументи "за" і "проти", виявляючи тим самим самокритичне ставлення до своїх дій" [11, с. 292]; як "усвідомлений контроль за перебігом інтелектуальної діяльності людини, під час якого відбувається оцінка роботи думки, вироблених гіпотез, шляхів доведення тощо" [13, с. 168]. У вітчизняній психології наголошується, що критичність і самостійність – важливі характеристики мисленнєвої діяльності особистості, що свідчить про  високий рівень її розвитку.

Проаналізувавши наявні трактування поняття "критичне мислення", що певною мірою різняться [2; 4-7], приєднуємося до думки  С.Терно, що критичне мислення полягає у ретельному обмірковуванні та оцінюванні будь-якої інформації, що передбачає її усвідомлене засвоєння, аналіз, узагальнення і, відповідно, прийняття або заперечення як результат оцінювання нового [5]. Дослідник вважає, що  основними ознаками і показниками критич­ного мислення є такі вміння: робити логічні умовиво­ди; приймати обґрунтовані рішення; оцінювати пози­тиви і негативи як отриманої інформації, так і розумової діяльності;  спрямованість на певну мету. Отже, це мислення характеризується контрольованістю, обґрунтованістю та цілеспрямо­ваністю; воно слугує для розв'язування завдань, формулювання висновків, оцінювання чогось (інформації, способу діяльності, результату тощо) та прийняття рішень.

Варто зазначити, що в педагогіці та методиці викладання літератури питання про усвідомлене засвоєння учнями навчального матеріалу, необхідність розвитку їхнього мислення порушене віддавна. Так, елементи  евристичного  навчання  впроваджували  Архит, Аристоксен, Платон, Піфагор [14]. Велике  значення ними надавалося зацікавленому, активному й самостійному оволодінню знаннями учнями, стверджуючи, що розвиток особистості у процесі навчання може здійснюватися успішно лише за умови самостійного мислительного  пошуку, ініціативної діяльності учня.

 Відомий педагог К.Д.Ушинський вважав, що процес навчання потрібно організовувати так, щоб розвивати спостережливість школярів, учити їх відрізняти відоме від нового, допомагати зрозуміти особливості об’єкта вивчення за допомогою навідних запитань [15]. Саме у такий спосіб можна забезпечити набуття міцних знань з предмета, розвинути "мислення вихованця на одну ступінь вище, досягти плодовитого навчання" [15, с. 65].

В.О.Сухомлинський в основі навчально-виховного процесу у школі вбачав виховання в учнів самостійності, критичності мислення, активності [16]. Педагог наголошував, що справжнім можна вважати лише те навчання, яке має спрямованість на розвиток дитини, її мислення в активній діяльності у процесі пізнання. "Виняткову роль відіграє уміння вчителя скерувати хід думки учнів так, щоб вони активно, зосереджено прагнули побачити невидиме, зрозуміти приховане. Майстерність викладання полягає не в тому, щоб навчання, оволодіння знаннями було для учнів легким, без труднощів. Навпаки, розумові сили розвиваються, коли учень зустрічає труднощі і самостійно долає їх" [16, c. 591-592].

 Вітчизняний учений-методист В.Я.Неділько вказував на значущість самостійної роботи, що "створює максимальні умови для розвитку самостійності та творчого мислення учнів, виробляє в них навички і вміння робити власні обґрунтовані висновки щодо літературних творів, а також і щодо життєвих явищ" [17, с.118], та евристичної бесіди, застосування якої у навчанні літератури "створює ситуацію самостійності мислення й забезпечує розвиток творчих здібностей… А в сукупності – забезпечує міцні й свідомі знання вивченого, добре готує учнів до майбутньої самостійної суспільно корисної діяльності" [17, с.106].

Б.І.Степанишин серед основних формальних завдань літературної освіти визначив проблему розвитку емоцій та розумових сил учня – пам’яті, уваги, мислення, мовлення, уяви тощо [18]. "Головне – не сума, не повнота знань, а розвинені на її матеріалі, її засобами здатності уявляти, співпереживати, розмірковувати, аналітично мислити, вивчене систематизувати, узагальнювати і, зрештою, усі ці вміння застосовувати впродовж всього життя" [18, с. 51]. Водночас науковець попереджував, що здатність учня засвоювати нове значною мірою залежить від рівня розвитку його мислення, оскільки "відсутність умінь зіставляти, порівнювати, систематизувати, узагальнювати гальмує засвоєння знань" [18, с. 151].

Учений Є.А.Пасічник розглядав проблемність у вивченні літератури як дієвий спосіб розвитку мислення учнів: "Проблемність у навчанні забезпечує інтенсивну мислительну активність дітей при засвоєнні знань, створює найсприятливіші умови для розвитку у них здатності по-творчому, всебічно розглядати предмет дослідження (у нашому випадку – художній твір, художній образ, особистість письменника, літературний процес тощо). Проблемний аспект навчання забезпечує формування людини з гнучким розумом, творчими нахилами" [19,  с.13].

Сучасні зарубіжні науковці А.Кроуфорд, В.Саул, С.Метьюз та Д.Макінстер пропонують авторські стратегії впровадження методів навчання технології  розвитку критичного мислення учнів у процес вивчення різних навчальних предметів, зокрема і літератури [6]. Дослідники вважають, що "оскільки метою літератури є покращити розуміння учнями людського життя, активні методи навчання мають бути обов'язковими. Учні рідко роблять відкриття, слухаючи пояснення вчителя, – вони мають працювати над власними відкриттями через обмірковування та дискусію" [6, с. 164]. На їхню думку, оптимальними для вивчення зазначеного предмета, насамперед – як аналітичний літературознавчий інструментарій, – є методи ТРКМ "Метод спільного опитування" (для з'ясування думок, бачень, розуміння), "Драматичні ролі" (для аналізу ролей персонажів твору), "Мінливі перспективи" (з метою розгляду та аналізу ситуації, події тощо з точки зору різних персонажів твору), "Інсценізація для інтерпретування літературного твору" (для аналізу ситуацій, усвідомлення стану, почуттів, характеру персонажів твору), "Навчання на протилежностях" (для розвитку вмінь визначати у творі протилежності та використовувати їх для дослідження інтертекстуальностості різних творів). 

Отже,  констатуємо, що в педагогіці та методиці викладання української літератури питання потреби розвитку мислення школярів, усвідомленого сприйняття ними засвоюваного, здатностей застосовувати мислительні (розумові) операції вищого рівня у процесі засвоєння матеріалу розглядалося. Разом з тим зазначаємо, що в методиці викладання української літератури проблема впровадження технології розвитку критичного мислення дотепер не була предметом спеціальних досліджень.

На основі аналізу розроблень з методики викладання навчальних предметів із впровадженням ТРКМ, власної практики такого навчання доходимо висновку, що основними принципами та особливостями розглядуваного навчання варто вважати такі:

у навчанні використовуються завдання, розв'язання яких потребує мислення вищого рівня (аналізу, синтезу, порівняння, установлення логічних зв'язків,  узагальнення, оцінювання);

навчальний процес організовується як дослідження, тобто учні навчаються осмислюючи, конструюючи власне мислення;

дослідження та оцінювання нового відбувається на основі активної пізнавальної діяльності  школярів – у міжособистісній взаємодії і постійній співпраці під час пошуку джерел інформації та їх опрацювання, систематичного оцінювання та аргументування, спростування або доведення (думок, бачень, тверджень, положень тощо), оперування доказами та формулювання умовиводів, висновків;

міжособистісна взаємодія і співпраця у навчання базується на активній мовленнєвій діяльності – учні пояснюють, сперечаються, доводять, обґрунтовують, висувають ідеї, спільно виконують завдання, приймають рішення і пов'язують новий матеріал із засвоєним раніше;

результатом навчання є не засвоєння фактів чи чужих думок, а формування власних суджень (умовиводів) на основі застосування до навчальної інформації певних прийомів (технологій) мислення;

навчання передбачає особисту відповідальність – учні мають бути вмотивовані до обговорення і вирішення проблем, а не намагатися уникати цього – та позитивну взаємозалежність – успіх кожного залежить від його досвіду та діяльності та інших; спільна діяльність сприяє успіху; оцінювання інформації, процесу та діяльності здійснюється кожним;

викладання у цьому процесі є стратегією постійного оцінювання результатів із використанням зворотного зв'язку "учні – вчитель" на основі активності вчителя [6 та ін.].

Технологія уроку із застосуванням методів ТРКМ з метою розвитку критичного мислення школярів повинна організовуватися за трьома обов'язковими етапами (фазами): актуалізації, побудови знань, консолідації [6 та ін.]. Засвоєння нового (кожне навчальне заняття) починається з першої із фаз – фази актуалізації, мета якої – актуалізувати в пам'яті учнів вже наявні знання; неформально оцінити те, що вони вже знають, зокрема встановити і їхні помилкові думки та уявлення; визначити мету навчання; зосередити увагу учнів на темі, викликати інтерес до її засвоєння; представити контекст з тим, щоб вони зрозуміли нові ідеї.

Сутність другої із зазначених фаз – побудови знань, – якій відводиться значна частина часу, полягає в пошуку та осмисленні матеріалу, знаходженні відповідей на попередні запитання та визначенні нових, намаганнях відповісти на них для побудови нового власного знання, оцінювання певної інформації. На цьому етапі порівнюються очікування учнів з тим, що вивчається, здійснюється перегляд очікувань та висловлюються нові; виявляються основні моменти; постійно відстежується перебіг думок школярів (процесів мислення, досягнутих проміжних результатів); узагальнюється матеріал та підбиваються підсумки; забезпечується поєднання змісту вивченого з досвідом учнів; перевіряється рівень розуміння вивченого, основних положень та ідей за допомогою запитань.

Фаза консолідації є етапом рефлексії, тобто з'ясування того, про що учні дізналися, що це для них означає, як це змінює їхні попередні уявлення, як вони це зможуть використати. Отже, метою навчання на розглядуваному етапі є узагальнення основних ідей та інтерпретація визначених; обмін думками; виявлення особистісного ставлення; оцінювання процесу навчання; з'ясування виниклих додаткових запитань.

            Варто наголосити, що, як вважають дослідники практичного застосування методів і прийомів ТРКМ, оптимальним є їх поєднання з інтерактивними методами і прийомами групового і кооперативного навчання. Зазначаємо також, що, на нашу думку,  навчання такого виду доцільно поєднувати й з іншими методами і прийомами навчання – проблемним навчанням, дослідницьким тощо, хоча цілком продуктивним та активним буде урок української літератури, побудований переважно на застосуванні ТРКМ. Як приклад такого навчального заняття з української літератури, у ході якого переважають методи і прийоми ТРКМ, наводимо розробку уроку з теми "І.Франко. Письменник, учений, громадський діяч. Багатогранність діяльності в українській культурі, її вплив на культурний і політичний розвиток України. Основні книжки й праці. Франко-перекладач. Значення творчості для розвитку української літератури, у пробудженні національної самосвідомості. Творчість І.Франка в музиці. Франко і світова література".

На початку уроку під час фази актуалізації застосовуємо один із різновидів аналітично-узагальнювальних таблиць ТРКМ – метод "Таблиця "Знаємо – Хочемо дізнатися – Дізналися", запропонувавши десятикласникам заповнити першу колонку таблиці, попередньо  обговоривши в парах, що вони вже знають про життя і творчість І.Я.Франка.

 

Знаємо Хочемо дізнатися Дізналися
     

 

Після запису пропозицій учнів у першу колонку вчителю варто оцінити те, що знають школярі з тим, щоб у ході заняття обов'язково розкрити учням невідомі питання, як і їхні хибні уявлення, якщо такі є. Обміркувавши та обговоривши в парах, учні виголошують, а вчитель записує їхні пропозиції в колонку таблиці "Хочемо дізнатися"; безперечно, у ході заняття  всі питання чи більшість із тих, що цікавлять старшокласників, повинні бути розкритими.

Для зацікавлення школярів темою, що пропонується для  вивчення, зосередження їхньої уваги на навчальному матеріалі, учитель застосовує ще один прийом ТРКМ – "Структурований огляд", повідомляючи їм таке: "В особистості І.Я.Франка гармонійно поєдналися великий письменник, глибокий учений-гуманітарій, активний громадський діяч.

З батьківської кузні "на далеку мандрівку життя" І.Франко взяв вогонь повсякденної невсипущої праці, честі і правди, що допомагав йому здолати життєві випробовування; а від матері – любов до народної пісні, душевність, високість  і теплоту людських почувань Про це пізніше сам письменник скаже так: "Пісня і праця – великі дві сили! Їм я до скону бажаю служить…".

Симон Петлюра зазначав, що "Франкова  любов до рідного народу загальнолюдська своїм змістом, пов'язана з безнастанною працею". Так,  дійсно, сказати, що І.Франко працював багато – це не сказати нічого: у доробку митця – 100 оповідань, 10 повістей і романів, 15 драматичних творів, книги для дітей, а ще – значна кількість літературознавчих праць і розвідок, переклади.

М.Неврлий відзначав: "Любити й ненавидіти батьківщину дано геніям". Чого більше було у І.Франка – любові чи ненависті до свого народу, і чи маємо право говорити про його нелюбов, зневагу до українців? Бо ж хіба не назвав І.Франко свій народ паралітиком "… на роздорожжу, людським презирством, ніби струпом вкритий!"? А як же тоді зрозуміти пророчу віру поета "Та прийде час, і ти огнистим видом засяєш у народів вольних колі…  і глянеш,  як хазяїн домовитий,  по своїй хаті і по своїм полі"? Можливо, має вияв феномена, визначеного М.Неврлим стосовно іншого українського письменника, – "Любити й ненавидіти Батьківщину дано геніям"? Спробуємо з'ясувати, яким був І.Я.Франко як особистість, митець, учений, громадянин; що значать життя і творчість Великого Каменяра для нашої нації в минулому і натепер? для розвитку світової культури?".

– Пропоную вам ознайомитися з життєписом і творчістю І.Я.Франка за текстом про життєвий і творчий шлях письменника (або за підручником, проструктурувавши відповідний матеріал за короткими уривками) (фаза побудови знань, метод навчання "Читаємо в парах – узагальнюємо в парах"), працюючи в парах таким чином: ви почергово в парах читаєте короткі абзаци тексту (для прикладу, першим починає читати той, хто в парі зліва). Той, хто читав текс, робить коротке узагальнення матеріалу, слідкуючи, щоб були розкриті всі його основні положення. Після цього учень, який слухав, ставить запитання за змістом почутого, а десятикласник, який читав, дає відповідь на нього.

Окрім цього, після відповіді на запитання вам потрібно коротко записувати на полях (або на звороті чи в зошиті) висновки-узагальнення  до кожної виокремленої частини тексту.

Виголошення тверджень-узагальнень представником різних пар сприятиме корекції знань (за потреби), перевірці рівня розуміння та усвідомлення учнями нової інформації, а також розвитку низки компетенцій школярів – здатностей аналізувати, узагальнювати, робити умовиводи, пояснювати, обґрунтовувати, приставати до іншої думки тощо.    

Подальше засвоєння теми відбувається на основі застосування завдань випереджувального характеру – повідомлень літературознавців з таких тем: "Творчий і науковий доробок І.Франка", "І.Я. Франко – перекладач", "Творчість І.Франка в музиці", "І.Я.Франко і світова література".   

 Перед тим, як підбивати підсумки уроку, варто обговорити з учнями засвоєне самостійно та почуте з повідомлень, використавши вже озвучені  на початку уроку запитання ("Метод спільного опитування"), що забезпечить більш ґрунтовне усвідомлення засвоєного, можливо – переоцінку нової інформації тощо: яким був І.Я.Франко як особистість?, митець?, учений?, перекладач?, громадянин?; що значать життя і творчість Великого Каменяра для нашої нації в минулому?, натепер? яким є внесок І.Франка у розвиток  світової культури?

Підбиттю підсумків уроку (етап консолідації) послугує заповнення учнями після обговорення в парах останньої колонки "Дізнався" у таблиці "З – ХД – Д"; при цьому оптимальним вважаємо узагальнювальний запис пропозицій на дошці або фліп-чарті з тим, щоб всі учні класу визначилися, які  нові знання вони здобули і не залишили поза увагою важливої інформації. 

Узагальненню і систематизації знань старшокласників, розвитку критичного мислення, логічності, аналітичності та інших компетенцій послугує укладання кластера (метод навчання "Кластер"). Отже, ключовим поняттям для його побудови обираємо слова "Іван Франко" і встановлюємо логічні смислові зв'язки за засвоєним матеріалом; водночас спрямовуємо увагу учнів на те, щоб таких зв'язків було якомога більше з тим, щоб детально і ґрунтовно схематично відтворити життєпис, творчий і науковий доробок І.Я.Франка (рис. 1).

 

Рис. 1. Узагальнення життєпису і творчого доробку І.Я.Франка за допомогою методу навчання ТРКМ "Кластер" 

 

Для узагальнення засвоєного може послугувати також і невеликий твір-міркування "І.Франко – митець і громадянин" (метод навчання ТРКМ "Твір-п'ятихвилинка"); при цьому окремі твори можуть бути зачитані відразу та обговорені за потреби; аналіз та оцінювання інших учитель може зробити після закінчення уроку.

Коротко розглянемо й інші методи і прийоми ТРКМ, пропоновані для інтерпретаційного аналізу художнього твору. Важливим у навчанні літератури є метод "Навчання на протилежностях", оскільки у значній кількості художніх творів наявні персонажі та ситуації, які є протилежними. Для прикладу, вивчаючи літературну казку В.Симоненка "Цар Плаксій і Лоскотон" з метою формування в учнів умінь  складати характеристику персонажа варто застосувати цей метод навчання. За допомогою запитання "Які двоє героїв цієї казки є найбільш протилежними?", визначаємо, що ними є дядько Лоскотон і цар Плаксій. Дітям пояснюємо, що для складання характеристики образів-персонажів потрібно визначити, ким є певний персонаж, описати його зовнішній вигляд (можливо – й з використанням цитат), спосіб життя, вчинки, характер, уподобання, поведінку, ставлення до нього інших, долю персонажа, алегоричний зміст образу. Це можна зробити у вигляді таблиці з двох колонок.

 

Дядько Лоскотон Цар Плаксій

Мав привабливий вигляд, "вдачу теплу і щиру, ще й лукавинку в очах;

Жив у мандрах і митарстві;

Добрий;

Мета – зробити кожну людину щасливою: усім приносив сміх: "тільки де він появлявся,

зразу плач там припинявся";

Його  любив увесь простий люд країни

За ним полювали охоронці злих законів;

Він не боявся заслонів і ходив країною;

Був посаджений царськими посіпаками за грати;

Батраки і робітники визволили Лоскотона;

Живе і приносить щирий сміх усім;

Уособлення добра і життєрадісної людини

Мав непривабливий вигляд:

"голова його, мов бочка,

очі – ніби кавуни";

Цілі дні зі своєю сім'єю "сиділи, голосили, та сопіли,

та стогнали, та ревли,

сльози відрами лили";

Недобрий;

Мета – "ми тепер встановим скрізь віковічне царство сліз!";

 Наказав, щоб у країні плакали всі діти:

"Цар любив, як плачуть діти,

бо любив їх сльози пити";

Його не любили і боялися жителі країни;

Наказав арештувати Лоскотона;

Він  не має майбутнього: від сміху лопнув і помер;

Уособлення зла, відразливої людини

 

Далі варто дослідити твір в такому аспекті: хто ще у ньому є так само протилежними, як ці двоє персонажів? Результатом аналізу та обговорення питання з п'ятикласниками буде такий запис:

 

  Дядько Лоскотон Цар Плаксій  

Діти,

батраки і робітники

Мав привабливий вигляд, "вдачу теплу і щиру, ще й лукавинку в очах;

Жив у мандрах і митарстві;

Добрий;

Мета – зробити кожну людину щасливою: усім приносив сміх: "тільки де він появлявся,

зразу плач там припинявся";

Його  любив увесь простий люд країни

За ним полювали охоронці злих законів;

Він не боявся заслонів і ходив країною;

Був посаджений царськими посіпаками за грати;

Батраки і робітники визволили Лоскотона;

Живе і приносить щирий сміх усім;

Уособлення добра і життєрадісної людини

Мав непривабливий вигляд:

"голова його, мов бочка,

очі – ніби кавуни";

Цілі дні зі своєю сім'єю "сиділи, голосили, та сопіли,

та стогнали, та ревли,

сльози відрами лили";

Недобрий;

Мета – "ми тепер встановим скрізь віковічне царство сліз!";

 Наказав, щоб у країні плакали всі діти:

"Цар любив, як плачуть діти,

бо любив їх сльози пити";

Його не любили і боялися жителі країни;

Наказав арештувати Лоскотона;

Він  не має майбутнього: від сміху лопнув і помер;

Уособлення зла, відразливої людини

Сім'я Плаксія,

забіяки-сльозівці,

охоронці злих законів,

капітан Макака

 

 

 

Як зазначають дослідники теорії ТРКМ, "бесіда про протилежності може початися з героїв у літературі, потім продовжитись героями в історії та сучасному житті" [6, с. 169]. Застосовуючи цей метод навчання, учням варто запропонувати обміркувати такі запитання – "Чому в історіях повторюються те, що відбулося з цими персонажами?", "Чи буває в реальному житті так, що ми перебільшуємо наші відмінності з людьми, яких знаємо, приміряючи на себе одну з протилежних ролей і віддаючи їм іншу?", "Що відбувається, коли ми чинимо саме так?".

Для аналізу літературного твору варто застосовувати  також "аналітичні інструменти, які ми називаємо драматичними ролями"  [6, с. 166], тобто методи навчання "Драматичні ролі" та "Мінливі перспективи". Сутність першого  із зазначених полягає в дослідженні твору щодо ролей персонажів твору та їх прагнень. При цьому використовується визначення французького драматичного критика, який стверджував, що у творі, зазвичай, наявні три ролі та один об'єкт:

протагоніст (головний герой) – особа, яка бажає діяти в певному напрямі та спрямовує хід подій;

мета – об'єкт або умова, якої прагне чи потребує головний герой;

суперник – умова чи особа, яка протистоїть герою у його прагненні досягти мети;

помічник – особа або якість, яка допомагає герою досягти мети [6].

Хоча на перший погляд визначити персонажів за певними ролями просто, однак їх ідентифікація може сприяти роздумам і спричинити дискусію. Наприклад, за казкою І.Липи "Близнята" діти визначаться, що протагоніст – це допитливий брат; але їм потрібно буде поміркувати, щоб установити, що є його метою: бажання пізнати і зрозуміти все на світі чи все зробити для того, щоб повернути волю своєму народові? Якщо метою є остання пропозиція, то п'ятикласники можуть визначити, що фактично протистоїть досягненню мети мудрого брата чужинецький цар (суперник); його помічниками (брата)  школярі визначають кількох персонажів – двох ворон, двох сірих щурів, двох собак, маленьку землю, подаровану Долею, чарівні шаблю, млинок, барабан, і, що важливо, помічником цього персонажу школярі визначають і його набуту мудрість.

Коли ж учні в якості протагоніста розглядають веселого брата, їм доводиться важко із визначенням його мети: зробити всіх щасливими і веселими?, Бачити навколо себе лише щасливих і безжурних людей? Тоді виникають наступні запитання: "Навіщо йому потрібно було, щоб усі були веселі і щасливі? Бо він не любив самотності і хотів, щоб поряд з ним увесь час був безжурний натовп? Можливо, веселий брат просто бажав усім щастя і радості та намагався цього досягти таким чином?". Різними будуть погляди підлітків і у визначенні суперника брата: чужинецький цар просто скористався ситуацією в країні чи, відповідно до  мети веселого брата, все ж є суперником? А хто був помічником протагоніста?

Мудрий брат зрештою зробив країну вільною і щасливою, але він не вбачав щастя у безжурному життя. Тобто така інтерпретація твору допоможе учням його ґрунтовно обміркувати, краще усвідомити, як і "краще зрозуміти історію, ...  краще зрозуміти повсякденність життя" [6, с. 166].

 Застосування методу навчання "Мінливі перспективи" дозволяє учням розглянути певну історію, подію, описану у творі, з точки зору різних її персонажів. Припустимо, що в казці В.Короліва-Старого "Хуха-Моховинка" протагоністом є старий дід, хоч у творі він уособлює зло. Однак, запропонувавши дітям розглянути цю історію з його точки зору, обміркуймо, чому старий рубав ліс? Чи міг він прожити, не зрубавши дерева? Чи знав він, що в тому дереві – житло Хухи? А як би він учинив, знаючи про це? Які висновки з цього можемо зробити? Чому дідусь так зреагував, побачивши Хуху-Моховинку? Це результат його злостивого характеру, упередженість чи  переконання, що склалося в народі здавна, що Хухи – злі сили? Хто є помічником діда? Невже, за твором, ніхто не поділяє його думок? А хто його підтримує? Виходить, що його ворог – Моховинка – рятує його життя? А якою була мета  у діда?

Вважаємо, що аналіз твору за такою стратегією – розгляду ситуацій, подій, вчинків з різних точок зору – сприятиме усвідомленню учнями, що відбувається з нашими симпатіями, увагою і ставленням, якщо ми визначаємо певний персонаж (реальну людину)  як протагоніста, суперника чи помічника або не надаємо йому ніякої ролі.  

Отже, розглянувши особливості організації навчальної діяльності учнів на основі застосування методів і прийомів ТРКМ, доходимо висновку, що більшість із них –  "Спрямоване читання", "Читання з маркуванням тексту", "Читаємо і запитуємо", "Читаємо в парах – узагальнюємо в парах",  "Бортовий журнал", "Знаємо – Хочемо дізнатися – Дізналися", "Кубик", "Кластер", "Асоціативний кущ", "Гронування", "Карта поняття", "Твір-п'ятихвилинка", "Структурований огляд",   "Павутинка дискусії", "Мінливі перспективи",  "Навчання на протилежностях", "Шкала цінностей" та інші – є прийнятними та ефективними  у навчанні української літератури та слугують усвідомленому сприйняттю нового, ґрунтовному  літературознавчому та іншим видам аналізу, узагальненню, систематизації засвоєного, оцінюванню літературних творів, персонажів, літературного процесу, життєпису письменника тощо, тобто на основі їх застосування учні можуть повноцінно засвоїти художню літературу, "працювати над власними відкриттями через обмірковування та дискусію" [6,  с. 164] і, що актуально і важливо, це сприяє розвитку їхньої компетентності.

   Висновки. На основі аналізу сутності, принципів та особливостей навчання української літератури на основі впровадження технології розвитку критичного мислення та власної практики визначаємо, що застосування методів і прийомів зазначеної технології є прийнятним і оптимальним у викладанні предмета, значною мірою підвищує ефективність і якість його засвоєння та забезпечує таке:

демократизацію навчального середовища, позитивну взаємозалежність учасників навчально-виховного процесу;

забезпечення ситуації успіху для кожного учня і, відповідно, підвищення самооцінки суб'єктів навчання;  

усвідомлене, критичне та оцінне сприйняття інформації (фактів, тверджень, положень, висновків), процесів і результатів;

розвиток низки компетенцій  і компетентності учнів: знань, здатності вчитися, логічності, критичності, аналітичності, комунікативності, інформативності, технологічності, проактивності, креативності, здатності презентувати результати роботи, лідерства, цілеспрямованості, самостійності, відповідальності, мобільності, адаптивності,  позитивної  взаємодії з іншими, толерантності, співпраці, роботі в команді, уникнення і вирішення конфліктів;

надання учням зразків досвіду життєдіяльності, характерів, ситуацій і питань, що допоможе зрозуміти їм подібне, якщо це трапиться в їхньому житті.

 

 

Список використаних джерел

1. Бондарук І.П. Формування критичного мислення учнів у процесі навчання історії : навчально-методичний посібник / І.П.Бондарук. – Біла Церква КОІПОПК, 2009. – 48 с.

2. Десятов Д.Л. Практичні аспекти застосування методів критичного мислення на уроці історії // Д.Л. Десятов / Історія в школах України. – 2007. –  №9. – С. 5-11.

3. Калашнікова С.А. Підготовка і проведення тренінгів на основі компетентнісно-орієнтованого підходу / С.А. Калашнікова. – К. : Проект "Рівний доступ до якісної освіти", 2007. – 55 с . 

4. Пометун О.І. Основи критичного мислення : навчальний посібник для учнів старших класів загальноосвітньої школи / О.І.Пометун, Л.М.Пилипчатіна, І.М.Сущенко, І.О.Баранова. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2010. – 216 с.

5. Терно С. Критичне мислення : чергова мода чи нагальна проблема / С.Терно // Історія в школах України. – 2007. – №4. – С.13-15.

6. Технології розвитку критичного мислення учнів / Кроуфорд А., Саул В., Метьюз С., Макінстер Д.; наук. ред., передм. О.І.Пометун. – К. : Плеяда, 2006. – 220 с.

7. Тягло А.В. Критическое мышление и логика : перспективи взаимообогащения / А.В.Тягло // Проблеми викладання логіки і дисциплін логічного циклу : матеріали Міжнародної науково-практичної конференції; Київ, 13-14 травня 2004 року. – К. : ВПТД "Київський університет",  2004. – С.  112-113.

8. Котляренко Н. Головного очима не побачиш (Мультимедійний урок критичного читання за повістю Віктора Близнеця "Звук павутинки" у 6 класі / Н. Котляренко  // // Українська мова і література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2010. – № 4. – 8-11.

9. Скоморовська Н. Розвиток критичного мислення школярів під час вивчення творів Т.Шевченка / Н. Скоморовська // Українська література в загальноосвітній школі. – 2011. – № 2. – С. 5-7.

10. Цьома Л. Уміти вірити в добро (Урок розвитку критичного мислення в 6 класі) / Л.Цьома // Українська мова і література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2010. – № 11. – 13-17.

11. Загальна психологія : підручник / за заг. ред. С.Д. Максименка. – Вінниця : Нова Книга, 2004. – 704 с.

12. Галунко Г. Є вічна загадка любові… (Урок розвитку критичного і толерантного мислення в 11 класі / Г. Галунко // Українська мова і література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2010. – № 9. – 56-59.

13. Загальна психологія : підручник / О.В. Скрипченко, З.В. Огородійчук та ін. – К. : Либідь, 2005. –  464 с.

14. Мірошник С.І. Розвиток творчої діяльності учнів у процесі вивчення української літератури : дис… кандидата пед. наук : 13.00.02 / С.І.Мірошник. – К., 2004. – 242 с.

15. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения : в 6-ти т. / сост. С.Ф.Егоров. М. : Педагогика, 1998.  Т.1. –  416 с.

16. Сухомлинський В.О. Вибрані твори. В 5-ти т. – К. : Рад. школа, 1977. – Т.1. –  638 с.

17. Неділько В.Я. Методика викладання української літератури в середній
школі / В.Я. Неділько. – К. : Вища школа, 1978. – 247 с.

18. Степанишин Б.І. Викладання української літератури в школі / Б.І.Степанишин. – К. : Рву "Проза", 1995. – 254 с.

19. Пасічник Є.А. Методика викладання української літератури в середніх
навчальних закладах : навчально-методичний посібник для студентів вищих закладів освіти / Є.А. Пасічник. – К. : Ленвіт, 2000. – 384 с.

 

Мирошник С.И. Компетентностный подход в обучении украинской литературы на основании внедрения технологии развития критического мышления

В статье раскрыта сущность понятия "критическое мышление", технологии развития критического мышления; принципы и особенности обучения на основе внедрения технологии развития критического мышления как способа развития компетенций учащихся; представлено технологию урока украинской литературы с применением методов и  приемов обучения, направленных на развитие критического мышления школьников; определены возможности и преимущества такого обучения в процессе изучения школьного курса украинской литературы.

 

Ключевые слова: критическое мышление, процесс обучения, технология развития критического мышления, принципы, методы и  приемы  технологии развития критического мышления, преимущества обучения на основе внедрения технологии развития критического мышления.

 

Miroshnyk, S. Competence Approach in Learning of the Ukrainian Literature on the Basis of Introduction of the Critical Thinking Developing Technology

 

Essence of the concept "critical thinking", of critical thinking developing  technology is exposed in the article; principles and features of educating on the basis of the critical thinking developing technology as a method of competence development of the students are opened. The structure of the Ukrainian literature lesson with using of the methods, which help to develop the critical thinking of the students is presented.

 

Key words: critical thinking, process of educating, the critical thinking developing technology, principles and methods of the critical thinking developing technology, advantage of educating on the basis of the critical thinking developing technology.