Мірошник С.І.,

завідувач кафедри педагогіки і психології Київського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів, кандидат педагогічних наук

 

 

Навчальний тренінг як оптимальна форма організації навчання педагогічних працівників в умовах післядипломної педагогічної освіти

 

У статті проаналізовано сучасні підходи до навчання дорослих, зокрема й андрагогічні. Розкрито можливості навчального тренінгу як оптимальної форми організації навчального процесу та особистісного і професійного розвитку педагогів-практиків.

 

            Ключові слова: навчання дорослих, післядипломна педагогічна освіта, особистісний і професійний розвиток, підходи до навчання, способи організації навчання, моделі навчання, навчальний тренінг, основні характеристики тренінгу.

 

Постановка проблеми. Якісні зміни в сучасному суспільстві, глобальні еволюційні процеси  впливають на всі сфери суспільного життя, зокрема і на систему освіти. Світ, у якому швидко з'являються нові цінності і технології, нові геополітичні відносини, стилі життя, засоби сполучення, потребує нових  ідей, підходів, мислення, концепцій [8]. Тобто в сучасності особистість зможе успішно жити, самореалізуватися в суспільстві, якщо вона є компетентною, соціально мобільною, активною, самостійною, відповідальною, здатною до саморозвитку. Отже, система середньої загальної освіти повинна формувати юних людей, готових сприйняти виклики, відповісти на зміни та відповідальних за свій розвиток. Тому загальновизнаним і вагомим є розуміння не тільки необхідності того, що система освіти має відповідати замовленню (потребам) суспільства, але й усвідомлення  її випереджальної ролі. Це, у свою чергу, зумовлює потребу та необхідність відповідної підготовки (розвитку здатностей) педагогічного працівника – вчителя, викладача, психолога, управлінця, методиста – до організації оптимального процесу становлення гармонійно розвиненої особистості учня в системі освіти. Як вважають Г.Драйден та Д.Вос, головне завдання в сучасності полягає в тому, щоб "підготувати всіх педагогів у такий спосіб, щоб вони знали, як об'єднувати найкращі наявні у світі інформаційні технології з найбільш досконалими наявними у світі методами навчання і викладання. Перша з країн, яка, керуючись здоровим глуздом, спробує їх об'єднати, навчить світ навчатися по-новому" [8]. Важливим вважаємо і таке положення сучасної теорії післядипломної освіти: натепер як  важливий показник професійної культури та компетентності педагога розглядається не стільки його професіоналізм, скільки формування його "професійної ментальності в широкому життєдіяльному контексті" [1, с. 15]  – трансфесіоналізму – як "здатності реалізації ідей і способів професійного вдосконалення, професійного розвитку в процесі переходу через межі різних галузей знань і видів педагогічної діяльності, інтеграції функцій цієї діяльності" [1, с. 15]. Це потребує створення системи неперервної освіти, гнучкої, здатної забезпечувати готовність до професійної діяльності в умовах постійних змін технологій [19], реалізації нових підходів у навчанні дорослих, розроблення способів удосконалення процесу підвищення кваліфікації – зміни парадигми освіти від отримання знань як соціально нагромадженого досвіду до засвоєння видів діяльності та набуття компетентності і власного досвіду [5]. Провідну роль у цьому має відігравати система післядипломної педагогічної освіти, суттєвими перевагами якої є "здатність швидше реагувати на соціальні й економічні зміни, що сталися в суспільстві, знання вимог практики, адаптації освітян до умов сучасного соціуму" [12, с. 3].

  Ступінь розроблення проблеми. У дослідженнях проблем навчання дорослих, зокрема і  в сучасній теорії і практиці післядипломної педагогічної освіти, поняття "навчання дорослих" трактується як "навчальна практика, пов'язана із включенням кожного суб'єкта навчання в навчальну діяльність, в навчальний процес" [6, с. 24]; обов'язковою умовою ефективного навчання педагогів-практиків розглядається андрогогічна складова. Андрагогіка, вважає О.О.Горностаєв, уможливлює теоретичне осмислення організації навчального процесу дорослих; як найбільш загальні андрогогічні принципи науковцем визначено такі: пріоритету самостійності; спільної діяльності в навчанні; урахування і використання досвіду того, хто навчається; індивідуалізації; системності; контекстності навчання; актуалізації результатів навчання елективності; розвитку навчальних потреб; усвідомленості [6]. Варто  зазначити, що тотожними є погляди вченого В.Маслова у визначенні ефективних принципів розвитку системи післядипломної педагогічної освіти [14].

Андрогогічна модель навчання дорослих передбачає також, що той, хто навчається, займає активну провідну позицію в організації процесу навчання, визначаючи разом з тим, хто навчає, цілі, зміст, форми і методи навчання [6]. Той, хто навчає, виконуючи ролі консультанта, тренера, фасилітатора та експерта, допомагає тому, хто навчається, в організації навчального процесу; при цьому його головним завданням є володіння змістом, необхідним тому, хто навчається. Викладача поціновують не тому, що він навчає, а тому, що в нього є чому вчитися. "Отже, він сам повинен знати і вміти те, чим намагається оволодіти той, хто навчається" [6, с. 29].

Т.М.Гущина розглядає як оптимальні тьюторські практики підвищення кваліфікації педагогів, що передбачає практику індивідуалізації їхнього професійного розвитку, тьюторський супровід їхніх індивідуальних стратегій підвищення кваліфікації: "це такі середовищні практики індивідуалізації, де наявна рефлексія, усвідомлення того, як я рухаюсь та навіщо я це роблю" [7, с. 16]. На думку науковця, тьютор – це насамперед позиція, що означає супровід процесу самоосвіти, індивідуальний навчальний пошук, здійснення підтримки розроблення і реалізації індивідуальних навчальних проектів і програм того, хто навчається. Вагомою при цьому є розуміння, прийняття, визнання суб'єктності особистості того, хто навчається; суміщення акцентів із завдання накопичення знань на педагогічний супровід індивідуальних стратегій пізнання педагога-учня, його індивідуальних навчальних траєкторій; творча самореалізація особистостей як того, хто навчається, так і тьютора [7]. Процес взаємодії викладача-тьютора та педагога, який навчається, повинен будуватися на основі таких принципів: відкритість взаємодії; актуалізувальний характер взаємодії; урахування індивідуальних і вікових особливостей.

Близькими до розглянутих є погляди М.М.Гоглової про необхідність створення системи супроводу професійного розвитку вчителя в регіональній системі підвищення кваліфікації, що потребує розроблення індивідуальної навчальної програми його професійного самозростання [4].

На думку вченого С.В.Ратнера, "позитивні зміни в системі освіти і, як наслідок, у всіх сферах соціально-економічного життя суспільства можливі лише за активного застосування інноваційних методів і технологій навчання, кардинальної перебудови способу мислення людей з шаблонно-формального пізнання на самостійно-творчий" [18, с. 35]. Лише це уможливить становлення конкурентноздатної особистості – особистості, якій притаманне намагання до високої якості та ефективності своєї діяльності, здатної ставити цілі і розв'язувати завдання в умовах обмеженості ресурсів, сформувати однодумців і вмотивувати інших.

В.О.Адольф, аналізуючи способи оновлення навчальної практики, наголошує на необхідності урахування в навчанні дорослих їхнього досвіду як основи підвищення кваліфікації, спрямованості на розв'язання реальних завдань в реальному контексті, що уможливить професійний особистісний розвиток кожного педагога. "За такого підходу знання, вміння, способи діяльності, компетенції засвоюються у зв'язку з ситуаціями їх майбутнього використання. Вони є не предметом, на який спрямована активність слухача, а засобом вирішення професійних завдань" [1, с. 19].

Ученим запропоновано також модель навчання педагогів, концептуальність підходу якої полягає в організації процесу підвищення кваліфікації як спільної продуктивної діяльності його учасників, у ході якої "системоутворювальним компонентом ситуації навчання … є сукупність взаємодій і відносин викладача і педагогів-учнів" [1, с. 22], що характеризуються продуктивністю і рівноправністю взаємодій та відносин. Це сприяє тому, що педагоги не лише здобувають нові знання – у них виникають нові цілі професійної діяльності, вони аналізують набутий досвід, виявляють дефіцити професійної діяльності, потреби професійного особистісного розвитку.  

Таким чином, у сучасних вітчизняних і зарубіжних дослідженнях теорії післядипломної педагогічної освіти визначено пріоритети, принципи і підходи, способи та моделі зміни парадигми навчання педагогів-практиків, визнано його як процес продуктивної взаємодії викладача та педагога-учня, як науково-методичний супровід професійного та особистісного вдосконалення вчителя-практика, для якого створено умови для оцінювання власного досвіду і рівня кваліфікації, визначення продуктивних способів розвитку, забезпечено підтримку в їх реалізації, розвиток здатності творчо трансформувати запропонований необхідний зміст навчання у власну професійну практику з метою самовдосконалення.

Тому метою статті є аналіз можливостей навчального тренінгу як оптимальної форми організації навчального процесу і професійного розвитку педагогічних працівників, що уможливлює та забезпечує реалізацію основних принципів андрагогіки у  навчанні дорослих.

Виклад основного матеріалу. У "Великому тлумачному словнику сучасної української мови" поняття "тренінг" трактується як "Тренування, а також спеціальний тренувальний режим" [3, с. 1265]. Варто зазначити, що це поняття утверджене в кінці ХХ століття [20], а у вітчизняній практиці набув поширення у психологічній практиці як форма організації підвищення компетентності у спілкуванні та був теоретично обґрунтований у праці Л.А.Петровської від 1982 року [16].

Нині тренінги широко застосовуються не лише у психології, а і в інших науках – педагогіці, соціології, економіці, управлінні, конфліктології тощо. При цьому визначальними, на нашу думку, є такі  концептуальні положення щодо визначення тренінгу:

поняття тренінг означає не методи навчання, а методи "розвитку здібностей до навчання або оволодіння будь-яким складним видом діяльності, і зокрема спілкування" [9, с. 89];

це "спосіб перепрограмування наявної у людини моделі управління своєю поведінкою і діяльністю" [13, с. 81]; процес створення нових функціональних утворень або розвиток наявних [13];

система навчання і підготовки професійних кадрів на відтворення цілісного феномена професійної майстерності, характерної певному конкретному виду професійної діяльності [2];

засіб розвитку компетентності у спілкуванні, здобуття знань, набуття умінь і досвіду та корекція, зміна усталених форм діяльності [17];

форма організації навчання, у ході якої використовуються інтерактивні методи, що забезпечує учасникам обмін досвідом і знаннями у спілкуванні в комфортній емоційній атмосфері з метою отримання нових знань та засвоєння навичок [11];

запланований процес, призначений надати або поповнити знання і навички та виявити ставлення до проблеми, ідеї, поведінки з метою їх зміни чи оновлення [15];

"сукупність методів навчання, за допомогою яких учасники активно залучаються у процес навчання, тобто є активними учасниками навчання" [10, с.  31] та інше. 

Як методи і прийоми навчання, які найбільш повно та ефективно забезпечують реалізацію основних функцій тренінгу, науковці розглядають такі: міні-лекція, дискусія, інтерактивні методи і прийоми кооперативного і групового навчання, проблемне навчання, ігрові методи, навчальні ситуації, моделювання, методи і прийоми технології розвитку критичного мислення.

Таким чином, доходимо таких висновків: навчальний тренінг – це форма організації навчання та спосіб розвитку здатності особистості навчатися, процес оволодіння нею певними видами діяльності, зокрема і професійною; це процес, що здійснюється в активному спілкуванні на основі постійної взаємодії всіх його учасників, тобто передбачає формування компетенцій або розвиток наявних; водночас це навчання, що уможливлює залучення досвіду того, хто навчається, у побудову системи нових знань, уявлень, цінностей, орієнтацій, бачень, видів і способів діяльності, а також постійної рефлексії, оцінювання та переоцінки підходів, принципів тощо; це спосіб виявлення ставлення особистості до певного питання, ситуації і зміни бачень, поглядів учасника тощо.

Отже, логічно, саме тренінг як форма організації активної навчальної діяльності відповідає принципам організації навчальної практики педагогів як основи підвищення кваліфікації, оскільки таке навчання спрямоване на розв'язання реальних завдань в актуальному професійному контексті та безпосередньо пов'язується із ситуаціями їх майбутнього використання (засвоєння, усвідомлення, аналіз, оцінювання, пов'язування із власним професійним досвідом, виявлення дефіцитів професійної діяльності, її переосмислення та корекцію або формування нового бачення, творче трансформування засвоєного змісту), а також забезпечує засвоєння нового, формування чи вдосконалення компетентності (здатностей, якостей, цінностей тощо) як засобу вирішення професійних завдань, тим самим уможливлюючи особистісний і професійний творчий розвиток педагогічного працівника.

Окрім цього, вважаємо, що саме навчальний тренінг ефективно сприяє реалізації умов успішності навчання дорослих, а саме:

кожна особа, яка навчається, є особистістю;

кожна особа, яка навчається, має здатність до навчання і розвитку;

ефективне навчання передбачає  емоційне сприйняття нового досвіду та його подальше обмірковування;

навчальна атмосфера має забезпечувати можливість для конструктивної дискусії на основі використання власного досвіду учасників навчання;

у навчанні має реалізуватися проблемний підхід, створюватися умови для обміну ідеями у ході обговорення і розв'язання проблем [10] – та забезпечує фактори високого рівня ефективності навчання дорослих, для дотримання яких викладачеві потрібно:

концентруватися на реальних проблемах;

ілюструвати можливості застосування навчального матеріалу на практиці;

наголошувати на зв'язку змісту з потребами та цілями учасників;

установлювати зв'язок матеріалу, що засвоюється, та здатностей, які формуються або розвиваються, з попереднім досвідом учасників;

ініціювати дискусії, обмін думками, досвідом [10].

Коротко проілюструємо можливості тренінгу як форми організації навчання педагогічних працівників на прикладі власного досвіду – проведення навчального тренінгу "Сучасні тенденції розвитку системи загальної середньої освіти" на курсах підвищення кваліфікації для слухачів різних спеціальностей в Київському обласному інституті післядипломної освіти педагогічних кадрів. Метою заняття є формування професійних компетентностей слухачів щодо реалізації сучасних підходів у навчанні учнів, насамперед особистісно орієнтованого та компетентнісного, на основі застосування інноваційних методів і прийомів навчання, що реалізується за таким планом:

1. Цивілізаційні виклики ХХІ століття. Завдання системи загальної середньої освіти в контексті сучасних  потреб суспільства. Випереджальна роль освіти в суспільстві.

2. Поняття про компетенції, компетентність особистості. Предметні, освітні та ключові компетенції і компетентності.

3. Модель сучасного випускника загальноосвітнього навчального закладу.

4. Сутність особистісно орієнтованого та компетентнісного підходів до організації навчально-виховного процесу в системі загальної середньої освіти.

5. Ролі педагога. Поведінкові компетенції вчителя.

6. Характеристики принципів діяльності успішного педагога, способи реалізації їх на практиці.

Отже, у ході навчального тренінгу здійснюється представлення (інтерактивний прийом навчання "Продовж речення" – "Для мене моя професія – це …") та обговорення і визначення правил взаємодії; оголошується мета і завдання заняття, узгоджуються способи і види діяльності для їх досягнення; з метою засвоєння першого питання застосовуються методи навчання "Читаємо в парах, узагальнюємо в парах" технології розвитку критичного мислення, міні-лекція; зміст другого питання засвоюється та обговорюється на основі міні-лекції та дискусії. Для з'ясування сутності інших питань застосовуються такі методи навчання: "Коло ідей" (побудова моделі випускника ЗНЗ), "Ажурна пилка" ("Мозаїка") (установлення сутності  особистісно орієнтованого та компетентнісного підходів у навчально-виховному процесі в системі загальної середньої освіти, ролей педагога,  поведінкових компетенцій, якими йому потрібно володіти), міні-лекція та дискусія для ознайомлення із принципами діяльності успішного педагога, дискусія для їх  обговорення, "Карусель" ("Графіті") для встановлення способів практичної реалізації принципів діяльності успішного педагога. Підсумки заняття підбиваються за допомогою методу навчання "Займи позицію" (використовувалося твердження "У подальшому вивчення навчального предмета я буду організовувати, оптимально реалізуючи  особистісно орієнтований і компетентнісний підходи у навчанні") та прийому "Мікрофон" для оцінювання результативності та атмосфери тренінгу (продовження твердження "На цьому заняття я …"). Варто наголосити, що в ході тренінгу педагоги після застосування певного методу чи прийому навчання відразу оцінюють  його переваги і недоліки у викладанні предмета, обговорюють питання його оптимального застосування у процесі вивченні певного навчального предмета та можливостей щодо формування або розвитку на цій основі  компетенцій і компетентності учнів.

Отже, проаналізувавши теорію питання навчального тренінгу та враховуючи власний досвід викладання в системі післядипломної педагогічної освіти, в організації навчання педагогічних працівників за допомогою навчального тренінгу як значимі визначаємо такі його характеристики:

відкритість, вільний обмін думками, комфортність стосунків, висловлювання власного бачення, можливість його обґрунтувати;

постійна взаємодія та позитивна взаємозалежність учасників навчання;

засвоєння нового змісту в активній діяльності та в актуальному професійному контексті (після застосування кожного методу навчання здійснюється обов'язкове визначення ефективності його застосування у власній практиці викладання предмета);

апробування нових методів і прийомів навчання та визначення (оцінювання) їх позитивів і негативів, впливу на стан учня у процесі навчання під час їх застосування, спроможності/неможливості підвищити пізнавальний інтерес, сформувати або розвинути здатність школяра вчитися, інші компетентності;

можливість застосувати власний досвід у визначенні сутності певних питань (в аналізі та обговоренні певних питань, визначенні ознак, функцій, властивостей, способів тощо, укладанні та узгодженні оцінок тощо);

оцінювання власного досвіду професійної діяльності, його корекція чи узгодження з новоутвореними налаштуваннями;

визначення прогалин у власній педагогічній діяльності та виникнення нових цілей як основи подальшого особистісного і професійного самовдосконалення;

розвиток або вдосконалення низки компетентностей як умови вирішення професійних завдань;

можливість оцінити компетентність викладача, у якого є/немає чому вчитися;

розвиток здатності творчо трансформувати запропонований необхідний зміст і способи або види діяльності навчання у власну професійну практику.

Висновки. Зважаючи на зазначене вище та ураховуючи сучасні підходи до організації освіти дорослих як супроводу їхнього особистісного та професійного саморозвитку на основі визначеної траєкторії тощо, умови, що впливають на ефективність цього процесу, зокрема і характеристики навчального тренінгу, розглядаємо його як найбільш оптимальну форму організації навчання педагогів-практиків  у системі післядипломної педагогічної освіти.

 

 

Список використаних джерел

1. Адольф В.А. Развитие профессионального потенциала педагога в условиях обновления образовательной практики / В.А.Адольф, И.Ю.Степанова // Инновации в образовании. – 2011. – №10. – С.14-24.

2. Вачкова И.В. Психологические основы группового тренинга. Психотехники : учебное пособие / Вачкова И.В. – 2-е изд., перераб. и допол. – М. : Ось-89, 2000. – 176 с.

3. Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад і голов. ред. В.Т.Бусел. – К.; Ірпінь : ВТФ "Перун", 2001. – 1440 с.

4. Гоглова М.Н. Непрерывное профессиональное образование педагога: технологический и управленческий аспекты / М.Н.Гоглова // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2011. – №6. – С. 34-40.

5. Горностаев А.О. Модели индивидуализации образования управленческих кадров в системе повышения квалификации / А.О.Горностаев //  Инновации в образовании. – 2011. – №12. – С. 4-12.

6. Горностаев А.О. Образование руководителей общеобразовательных учреждений : проблемы, ориентиры, поиск решений  / А.О.Горностаев //  Инновации в образовании. – 2011. – №11. – С. 24-34.

7. Гущина Т.Н. Тьюторские практики в повышении квалификации педагогов дополнительного образования детей / Т.Н.Гущина // Инновации в образовании. – 2011. – №12. – С. 13-20.

8. Драйден Г. Революція в навчанні. Навчити світ навчатися по-новому [Електронний ресурс] / Г.Драйден, Д.Вос. – Режим доступу : http://www.athens.kiev.ua/revolution/.

9. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н.Емельянов. – Л. : Изд. ЛГУ, 1985. – 166 с.

10. Калашнікова С.А. Навчання дорослих на основі компетентнісно-орієнтованого підходу : навчальне видання / С.А.Калашникова. – К. : Проект "Рівний доступ до якісної освіти в Україні", 2007. – 57 с.

11. Лещук Н.О. Методика освіти "рівний – рівному" : навчальний посібник / [Лещук Н.О., Савич Ж.В., Заверико Н.В. та ін.]. – К. : Наш час, 2007. – 104 с.

12. Липова Л. Післядипломна освіта в контексті профілізації навчання / Липова Л., Войцехівський М., Малишев В. // Післядипломна освіта в Україні. – 2010. – № 1. – С. 3-6.

13. Макшанов С.И. Методологические аспекты профессионального тренинга / С.И. Макшанов // Вестник СПбГУ. – 1992. – Серия 6. – Вып. 3. – С. 8-85.

14. Маслов В. Принципи ефективного розвитку системи післядипломної освіти / В.Маслов // Післядипломна освіта в Україні. – 2010. – № 1. – С. 7-11.

15. Організаційно-методичні аспекти роботи працівників психологічної служби з батьками / автори-уклад. А.В.Аносова, Н.А.Максимова, Л.А.Пєтушкова / за заг. ред. Н.І.Клокар // Вісник психологічної служби Київщини. – Біла Церква : КОІПОПК, 2011. – Вип.4. – 184 с.

16. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга / Л.А.Петровская. – М. : Изд-во МГУ, 1982. – 168 с. 

17. Петровская Л.А.Компетентность в общении. Социально-психологичесний тренинг / Л.А.Петровская. – М. : Изд-во МГУ, 1982. – 216 с. 

18. Ратнер С.В. Вопросы повышения качества образовательного процесса в ВУЗе / С.В.Ратнер, А.С.Скорикова //  Инновации в образовании. – 2011. – №9. – С. 34-45.

19. Суханова Н.А. Модели профильной общеобразовательной подготовки в системе непрерывного образования / Н.А.Суханова // Вестник педагогических инноваций. – Новосибирск : ФГБОУ ВПО "Новосибирский гос. пед. ун-т", 2011. – 130-141.

20. Федорчук В.М. Соціально-психологічний тренінг "Розвиток комунікативної компетентності викладача" : навчально-методичний посібник / В.М.Федорчук. – Камянець-Подільський : Абетка, 2003. – 240 с. 

  

 

Мирошник С.И. Учебный тренинг как оптимальная форма организации обучения педагогических работников в условиях последипломного педагогического образования

            В статье проанализированы современные подходы к обучению взрослых, в частности и андрагогические. Раскрыты возможности обучающего тренинга как оптимальной формы организации учебного процесса,  личностного и профессионального развития педагогов-практиков.

 

            Ключевые слова: обучение взрослых, последипломное педагогическое образование, личностное и профессиональное развитие, подходы к обучению, способы организации обучения, модели обучения, обучающий тренинг, основные характеристики тренинга.

 

           

Miroshnyk, S.I. Educational training as the best form of organization of teachers' learning in terms of in-service pedagogical education  

The modern approaches to adult learning, as andragogic, are analyzed in the article. The possibilities of educational training lesson as the best form of organization of the educational process, also teachers’ personal & professional development are opened.

 

Key words: adult learning, in-service pedagogical education, approaches to learning, ways to organize training, learning models, educational training lesson, the main features of the training lesson.