Мірошник С.І.,

кандидат педагогічних наук

 

Проблема формування творчої самостійної діяльності

учнів  у педагогічній науці

 

Розкрито значення реалізації завдання формування творчої самостійної діяльності учнів у сьогоденні. Проаналізовано  розвиток проблеми в педагогічній науці. Сформульовано дефініцію „творча самостійна діяльність школяра”, визначено складові  та показники учнівської творчості.

 

Ключові слова: творча діяльність, самостійність, продуктивне навчання, творчі роботи.

 

Особливої актуальності в сучасності набула проблема формування в учнів умінь і навичок творчої самостійної діяльності. Це завдання  цілком закономірно визначено одним із провідних серед тих, що пов’язані з модернізацією змісту освіти: суспільству потрібна інтелектуально й соціально компетентна особистість, здатна самостійно творчо мислити й діяти, застосовувати здобуті знання в нестандартних ситуаціях, неординарно розв’язувати проблеми чи створювати щось нове.

Варто зазначити, що питання розвитку в школярів самостійності, критичності мислення, здатності до творчих пошуків у педагогічній науці не є новим. Перші  вимоги  до  учнів  бути  творцями, активними  співучасниками  процесу  пізнання   відомі  ще  за  часів  античності. Наприклад, метод  навчання, застосований  Сократом, названий “маєвтикою” [9]. Він полягає в умінні вести  діалог так, що внаслідок  руху  думки  за допомогою  суперечливих  висловлювань  позиції учасників  діалогу  згладжуються, однобічність  поглядів  кожного з них долається, здобувається  істинне  знання. Тобто  Сократ  у  процесі  бесіди, діалогу  допомагав  “народитися  істині  в  душі  співрозмовника”.

Елементи  евристичного  навчання  використовували  також  Архит, Аристоксен, Платон, Піфагор, які  надавали  великого  значення   зацікавленому, активному  самостійному  оволодінню  знаннями учнями [20]. У власних  міркуваннях  вони  виходили  із  суджень, в  основі  яких – думка про  те, що  розвиток  мислення  людини  може  успішно  здійснюватися   лише  за  умови  самостійного  пошуку, діяльності.

Ж.-Ж.Руссо  у  власній  теорії  виховання   також  радив  не  передавати  вихованцю  знання  в  готовому  вигляді, а  зробити  його  дослідником, відкривачем  істин: “. . . ставте  доступні  його  розумінню  запитання і  надайте  можливість  йому  вирішувати  їх. Нехай  він   дізнається  не тому, що  ви  сказали, а  тому, що  сам  зрозумів” [18, с.156].

Однією  з основних вимог методики  викладання за К.Д.Ушинським  є  умова  обов’язкової  самостійності  в  набутті  знань  учнями та  самостійності  суджень  і  висновків.

Англійський  педагог Армстронг (друга половина ХІХ- початок ХХ ст.) започаткував у навчально-виховному процесі “евристичний метод” [15, с. 214].  Сутність цього методу полягає в тому, що учень виступає в ролі дослідника і проходить шлях від формулювання проблеми до останнього висновку цілком самостійно.  Безперечно, метод Армстронга прогресивний, але, на жаль, з точки  зору сучасної дидактики, він має низку недоліків. По-перше, учні все дослідження проводили самостійно, без будь-якої допомоги вчителя, без допоміжних навідних запитань, без критичних зауважень педагога, що все разом повинно допомогти учням одержати чітку систему знань.

До наведеного вище зауваження варто додати й такі: учні не були підготовленими попередньо до діяльності такого виду, у процесі навчання не враховувались ні індивідуальні, ні вікові особливості (не було зреалізовано принципи індивідуалізації й диференціації навчання). Все це призвело до того, що знання здобували тільки учні з вищим рівнем навченості, тому дослідження Армстронга свого часу зазнали серйозної критики.

В.О.Сухомлинський в основі навчання учнів у школі вбачав виховання в них самостійності, критичності мислення, активності. Дидакт наголошував, що справжнім можна вважати лише те навчання, яке має спрямованість на розвиток дитини, її мислення, діяння у процесі пізнання, оскільки “розум не формується без розумового напруження, без думки, без самостійних пошуків” [8, c.585].

У 60-70 рр. ХХ ст. значний внесок  у розвиток теорії учнівської самостійної діяльності вніс польський педагог В.Оконь. Він зробив висновок, що “вирішальною умовою розвитку самостійності мислення є набуття нових знань за допомогою вирішення проблем” [17, с.44]. Дослідник ґрунтовно розробив низку питань, пов’язаних із проблемним навчанням: дав чітке визначення поняття “проблема”, сформулював умови, за яких запитання має проблемний характер, вказав етапи уроку, на яких можливе використання навчальної проблеми.  

Психологи розглядають самостійність як одну з вольових рис характеру. Вона полягає "у вмінні орієнтуватися на власний досвід, знання й переконання, а не на тиск чи прохання з боку інших" [1, с. 244]. На думку Д.М.Дубравської, самостійною варто вважати людину, якій притаманна сильна воля.

Але поняття самостійності щодо навчально-виховного процесу не варто трактувати однозначно. Самостійна діяльність учня розуміється як умотивовані й усвідомлені самостійні дії школяра, що завершуються певним результатом. Однак ця діяльність передбачає керування зі сторони вчителя (як суб’єкта навчально-виховного процесу) діяльністю учня (як об’єкта), управління цим процесом, а саме: спрямування (пояснення мотиву, цілі діяльності), проектування (план, структура дослідження  тощо), підтримки  (навідні запитання, коригування, виправлення, уточнення тощо). (М.І.Алєксєєв, І.Я.Лернер, К.В.Яресько та ін.).

Сучасна дослідниця І.С.Зоренко вважає самостійною таку навчально-пізнавальну діяльність  школярів, яка детермінується цілями, усвідомленими учнями, визначеними мотивами й реалізується за допомогою самостійних дій, які вимагають розумових, вольових чи фізичних зусиль, а завершуються конкретними результатами [12].

У дослідженнях педагогіки останніх років чітко розмежовано поняття “самостійна діяльність” учнів та “творча самостійна діяльність” учнів чи “творча діяльність” школярів.

Досить ґрунтовно питання взаємозв’язку  творчої й самостійної діяльності учнів розроблено у працях Б.І.Степанишина [7]. Учений охарактеризував самостійну діяльність за трьома ступенями розвитку самостійності школяра. Він виокремив такі її рівні: самостійно-репродуктивний, репродуктивно-критичний і третій, що завершує формування самостійності учня, - критично-творчий. Розкриваючи сутність останнього рівня самостійності, методист вказав на вміння школяра “творчо застосовувати здобуті знання, вміння і навички, тобто створювати щось якісно нове” [7, с.141].

На думку В.К.Буряка, В.І.Лозової, Г.І.Сороки, в системі показників, що характеризують навчальну творчу діяльність, зазвичай, важливими є такі: самостійність, ініціативність, творча активність [3; 6; 11].

Тому можна зробити висновок, що будь-яка творча діяльність учня  передбачає його самостійність у процесі навчання. Але самостійна робота буде творчою лише за умови, якщо вона зумовлює мислительні та практичні дії школяра, певним чином організовані вчителем, на критично-творчому та творчому рівнях.

І.Я.Лернер у дослідженнях питань дидактики навчання, визначив творчість (щодо процесу навчання) як форму діяльності учня, що спрямована на одержання об’єктивних чи суб’єктивних якісно нових цінностей, важливих для формування особистості [14, с.79]. У цьому визначенні увага дослідника звернена, насамперед, на форму, результати й значимість діяльності. Ще одне визначення учнівської творчої діяльності за І.Я.Лернером є таким: це процес і результат цілеспрямованого навчання, яким можна управляти за допомогою використання спеціальних педагогічних ситуацій, які вимагають від учнів творчої діяльності на доступному для них рівні [14, с.79].

Вагомим є теоретичне визначення дидактом творчої складової навчальної діяльності учнів. На думку І.Я.Лернера, навчальна діяльність школярів має творчий характер, коли відбувається:

·     самостійне перенесення знань і вмінь у нову ситуацію;

·     визначення нової проблеми у традиційній ситуації;

·     бачення структури об’єкта, визначення його функцій;

·     комбінування і перетворення раніше відомих способів діяльності у процесі розв’язування нової проблеми;

·     створення принципово нового методу, способу, підходу, пояснення [19, с. 102].

На нашу думку, творчий компонент навчання школярів, установлений дидактом, має чітке визначення і розглядається як взаємопов’язана система. Зрозуміло, що самостійне перенесення знань і вмінь у нову ситуацію дозволяє застосувати набуті раніше знання й уміння для розкриття структури нового об’єкта як взаємопов’язаної сукупності сторін, компонентів, елементів. Водночас такі дії дають можливість обґрунтувати функції кожного компонента й об’єкта в цілому, виділити невирішені проблеми, запропонувати власне вирішення, вибрати спосіб розв’язання з відомих раніше чи виробити новий спосіб.

Ще одним важливим питанням дослідження творчої самостійної діяльності учнів у педагогічній науці є проблема встановлення співвідношення між творчістю й нетворчістю у структурі навчально-пізнавальної діяльності. Для встановлення діалектичного взаємозв’язку творчості й нетворчості використовуються специфічні категорії продуктивного й непродуктивного, які є дуже давніми поняттями. Як філософські категорії “репродуктивне” і “продуктивне” вперше були використані в аналізі структури процесу пізнання Е.Кантом, пізніше розвинені В.Г.Гегелем. У сучасних філософських дослідженнях проблема репродуктивного і продуктивного розроблена у працях О.М. Коршунова, П.В.Копніна, О.Т.Шуміліна. У педагогічній науці це питання досліджене В.І.Андрєєвим, Б.І.Коротяєвим, С.О.Сисоєвою та іншими, а в психології – Б.Г.Богоявленською, В.О.Моляко, Я.О.Пономарьовим.

Філософське обґрунтування репродуктивного й продуктивного як соціального явища здійснено В.Ф.Овчинниковим [16]. Ним розкрито співвідношення між цими процесами на онтологічному рівні як відображення процесів відтворення й перетворення. Зв’язок репродуктивного і продуктивного в соціально-історичному аспекті, на думку вченого, характеризується в сучасному суспільстві зростанням динамічності, складності, що відбиває ритм життя. У логіко-гносеологічному плані співвідношення репродуктивного і продуктивного пов’язане з відтворенням і створенням нового знання. Зазвичай, репродуктивні дії виконують функцію організації, впорядкування й оцінювання процесу творчої діяльності. Проаналізувавши зв’язок репродуктивного й продуктивного, В.Ф.Овчинников виділив три етапи процесу творчої діяльності:

·     включення дій суб’єкта в соціально-культурний контекст;

·     створення нового із застосуванням продуктивних дій у зв’язку з репродуктивними;

·     актуалізація нового, його оцінювання з точки зору суб’єкта творчої діяльності, суспільства.

Розгляд запропонованих В.Ф.Овчинниковим етапів процесу творчої діяльності показує, що на першому етапі творчої діяльності загалом і навчально-пізнавальної творчої діяльності зокрема репродуктивне є точкою відліку, початком творення. Функцію репродуктивного при цьому виконують знання, засоби, способи, норми, цінності тощо. На другому етапі репродуктивне виступає важливим компонентом процесу творчості, а на третьому – засобом актуалізації та критерієм оцінювання одержаних результатів.

Близькими до дослідження В.Ф.Овчинникова є положення про процес пізнання на основі системно-структурного аналізу педагога Б.І.Коротяєва [13]. Він визначив дві взаємопов’язані ланки навчально-пізнавального процесу: репродуктивне пізнання, яке виступає підготовчою ланкою, і творче, як основне. При цьому, на його думку, репродуктивне пізнання включає творчі елементи, й навпаки. З точки зору динаміки процесу, межа репродукції і творчості умовна, рухома, тому можливим є постійний перехід від репродуктивного до творчого: “чим більше елементів творчості у репродукції, тим ближче якісний перехід до нового типу пізнання - творчого” [13, с.14]. Для досягнення оптимального співвідношення між репродуктивним і творчим компонентами у структурі пізнання автор пропонує створити принципово новий зміст навчального матеріалу в середній загальноосвітній школі та обґрунтувати й реалізувати адекватні способи й методи його вивчення (пізнання).

Варто зауважити, що в сучасних умовах реформування освіти ці важливі вимоги до навчально-виховного процесу є також актуальними і знаходять вирішення. Скажімо, остання чинна програма з української літератури для 5-12 класів є докорінно відмінною від попередніх за змістом, принципами добору матеріалу, структурою [4]. Визначальною рисою  концепції програми є її спрямованість на загальний розвиток учня та забезпечення умов для його творчості, самореалізації впродовж навчання.

Сучасна дослідниця К.В.Яресько вважає, що репродуктивною в навчально-виховному процесі варто вважати діяльність, яка виконується за правилами, що пропонуються учневі у вигляді плану [10]. Таку діяльність науковець поділяє на два рівні: впізнавання та дії.

Продуктивну діяльність дидакт розрізнює як евристичну і творчу. Евристичною є така діяльність, у процесі якої учні повинні самостійно знаходити метод чи прийоми, визначити послідовність дій або привести дану ситуацію до знайомої й діяти за аналогією. Творчою потрібно вважати діяльність за незнайомими для школяра правилами й сферою діяльності. Евристична й творча діяльність як види продуктивної діяльності, “що виконуються не за алгоритмом, спонукають учня самостійно вибудувати план (алгоритм) виконання певного завдання на базі тих знань, вмінь та навичок, що в нього є. Така діяльність, наприклад, виконується за аналогією зі знайомою учневі ситуацією, але в нових умовах, тому учень застосовує відомий йому алгоритм до розв’язання нової задачі” [10, с. 92].

На жаль, науковець у визначенні основної ознаки творчої діяльності  зосереджує увагу лише на новизні правил і сфери діяльності школярів і зовсім не пов’язує творчу діяльність з уявою, фантазуванням чи створенням чогось нового чи оригінального. Не зовсім вдалим, на наш погляд, є різке розмежування евристичної й творчої діяльності, оскільки в дослідженнях інших дидактів (В.К.Буряк, О.М.Коршунова, В.І.Лозова, І.Я.Лернер та ін.) самостійне перенесення знань і вмінь (визначення методів, способів, плану діяльності тощо) є складовою творчої діяльності учнів у навчально-виховному процесі. Вважаємо, що доречніше евристичну діяльність розглядати як компонент творчої діяльності.

О.Корсакова у дослідженнях про формування творчої діяльності учнів визначає її як навчально-пізнавальну діяльність, “коли дитина уявляє, комбінує, змінює чи створює щось нове” [2, с.35]. Дидакт вважає навчально-виховний процес єдністю репродуктивної діяльності, коли знання відтворюються, і перетворювальної, коли у процесі їх засвоєння учень уявляє, комбінує, змінює. Суто творчий характер, на думку науковця, має така перетворювальна діяльність, коли “здійснюється самостійний перенос знань у нову ситуацію, виявляється нова проблема у знайомих умовах, нові функції знайомих об’єктів, вміння бачити альтернативу вирішенню, комбінувати відомі способи вирішення по-новому, знаходити нові оригінальні шляхи виконання поряд з відомими іншими, якщо створюється щось нове, оригінальне” [2, с.31]. Мета навчання, вважає О.Корсакова, полягає в досягненні кожним школярем вищого рівня перетворювальної діяльності – творчого застосування знань і вмінь. Вважаємо, що дидактом не досить точно визначено місце репродуктивної діяльності школярів у процесі навчання, оскільки, на її думку, така діяльність має місце лише під час відтворення знань. Насправді, і процес здобуття знань, і процес їх закріплення, відтворення може бути для учнів як репродуктивним, так і творчим, активним.

Зважаючи на положення психолого-педагогічної науки про творчу самостійну навчальну діяльність учнів, визначаємо її як вид продуктивної навчально-пізнавальної діяльності школярів на основі розвитку творчих здібностей, що забезпечує самореалізацію учнів. Таке навчання передбачає творче здобуття знань, набуття вмінь і навичок та їх застосування, а саме: самостійне використання школярами набутих якостей у нових ситуаціях – комбінування, перетворення відомих раніше способів діяльності, визначення нової проблеми, структури або функцій об’єкта чи розв’язання поставленої проблеми; генерування нових ідей, висунення гіпотез; критичне оцінювання навчального матеріалу або роботи у власних судженнях на основі аналізу, систематизації й узагальнення; обґрунтування думок, доведення їх правильності; створення оригінального нового продукту за допомогою уявлень.

Результатом творчої самостійної діяльності вихованців є одержання якісно нових цінностей (об’єктивних чи суб’єктивних), значущих для їх творчого особистісного становлення в роки навчання, розвиток психічних якостей і властивостей учнів.

Основними показниками творчого навчання школярів є самостійність, ініціативність, творча активність, цілеспрямованість і наполегливість.

 

Список використаної літератури

1. Дубравська Д.М. Основи психології: Навч. посібник. – Львів: Світ, 2001. – 280 с.

2. Корсакова О. Формування в учнів досвіду творчої діяльності // Шлях освіти. - 1999. - №2. – С. 35-39.

3. Лозова В.І. Пізнавальна активність школярів. – Харьків: Основа, 1991. – 111 с.

4. Програма для середньої загальноосвітньої школи з українською  і російською мовами  навчання. Українська література. 5-11 класи // Дивослово. – 2002. - №8. – С. 19-54.

5. Роменець В.А. Психологія творчості: Навч. посібник. – 2-ге вид., доп. – К.: Либідь, 2001. – 288 с.

6. Сорока Г.І. Організація колективної творчої діяльності учнів: Методичні рекомендації. – Харків: ХДПУ, 1995. – 41с.

7.  Степанишин Б.І. Викладання української літератури в школі. – К.: РВу “Проза”, 1995. – 254 с.

8.  Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5-ти т. –К.: Рад. школа, 1977. – Т. 4. ­ 638 с.

9. Філософія: Підручник / За заг. ред. Горлача М.І., Кременя В.Г., Рибалка В.В. К.–Харків: Консум, 2000. – 672 с.

10. Яресько К.В. Управління навчально-творчою діяльністю школярів в умовах інформатизації освіти: Дис… канд. пед. наук. – Харків, 1999. – 211 с.

11. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. – К.: Знание, 1990. – 48 с.

12. Зоренко И.С. Дидактические условия организации самостоятельной учебной работы школьников: Дис… канд. пед. наук. – Кривой Рог, 1997. – 181 с.

13. Коротяев Б.И. Учение – процесс творческий. Из опыта работы: Кн. для учителя. – 2-е изд., доп. и испр. – М.: Просвещение, 1989. – 153 с.

14. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.

15. Махмутов М.И. Вопросы организации проблемного обучения. – Казань:  Каз. ГУ, 1971. – 63 с.

16. Овчинников В.Ф. Репродуктивное и продуктивное в структуре творчества как общественного явления / IV семинар по проблемам методологии и теории творчества. – Симферополь, 1984. – С. 19-21.

17.  Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968. – 208 с.

18. Руссо Ж.–Ж. Эмиль или о воспитании: Пер.с франц. М.А. Энгельгардтъ. С.-Пб.: Изд. газ.Школа и жизнь, 1912. 489 с.

19. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. – М.: Педагогика, 1989. – 320 с.

20. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост.А.И. Пискунов. – М.: Просвещение, 1981. 528 с.

 

       Мирошник С.И. Проблема формирования творческой самостоятельной деятельности учащихся  в педагогической науке.

            В статье раскрыто сущность понятия «творческая самостоятельная деятельность учащихся», её составные. Прослежен путь развития проблемы в педагогической науке.

 

Ключевые слова: творческая деятельность, самостоятельность, продуктивное обучение, творческие работы.

 

Miroshnyk S.I. The problem of forming of the creative selfactivity of the pupils in pedagogical science.

The basic meaning and the structure of the phrase “creative selfactivity of the pupils” are opened in the article. The way of the development of this problem in pedagogical science is described.

 

Key words: creative activity, selfactivity, productive learning, creative works.