Print this Сторінка

Пиж Н. М. Тенденції розвитку практичної підготовки вчителів іноземної філології в університетах Канади (1982-1989 рр.)

УДК 378

Пиж Н. М.,
аспірант Інституту вищої освіти Національної академії педагогічних наук України

 

Тенденції розвитку практичної підготовки вчителів іноземної філології в університетах Канади (1982-1989 рр.)

 

У статті на системній основі досліджено основні тенденції розвитку практичної підготовки вчителів іноземної філології університетів Канади (1982-1989 рр.)

Ключові слова: практична підготовка, професійна компетентність, учитель іноземної філології, Канада, перспективи розвитку.

 

Постановка проблеми. Зміни, які відбулися в нашому суспільстві протягом останнього десятиріччя, зумовили потребу практичної підготовки компетентних майбутніх фахівців, зокрема вчителів іноземної філології. Нині майбутні фахівці повинні володіти ґрунтовними теоретичними знаннями та практичними вміннями і навичками, що є основою високого рівня їхньої професійної кваліфікації та конкурентоспроможності на ринку праці. Тому основне завдання сучасної вищої школи полягає в розвитку творчого потенціалу майбутніх фахівців, підготовці  професійно компетентних спеціалістів.

Невід’ємною складовою професійної підготовки є практична складова. Саме практична підготовка є важливим компонентом процесу формування професійної компетентності як системи спеціальних знань, умінь та навичок. Вона задовольняє прагнення майбутніх фахівців до самостійного, творчого вирішення професійних завдань, сприяє психологічній готовності виконувати професійні обов’язки.

Розвиток національних систем освіти визначається конкретними для кожної країни соціально-економічними чинниками і політичними умовами, які мають свою траєкторію та життєвий цикл існування. Для успішного функціонування сфери освіти потрібно, окрім забезпечення інших чинників, її достатнє фінансування.

Період 1982-1989 рр. – це час становлення й розвитку змісту і форм системи вищої освіти та науки в Канаді. Вестмінстерський статут 1931 року забезпечив територіальне розширення Канади; отримання нею статусу автономії Об'єднаного Королівства  закріплено Канадським актом 1982 року, у якому чітко окреслено перспективи університетської освіти і науки [7].

Мета статті – розкриття провідних тенденцій практичної підготовки вчителів іноземної філології в університетах Канади (1982-1989 рр.).

Виявлення тенденцій є важливим у системному аналізі та глобальному моделюванні освіти [3]. Поняття “тенденція” означає  напрям розвитку чого-небудь [2], "тенденційність" – можливість тих чи інших подій розвиватися в певному напрямі.

Виклики багатонаціонального канадського суспільства розглядуваного періоду відображаються в ідеях та практиці мультикультурної освіти (multicultural education), завданням якої є підготовка особистості до життя та діяльності в сучасних умовах. Термін "мультикультуралізм" з’явився в Канаді в 60-х рр. XX ст. для позначення стану етнокультурної, расової, релігійної різноманітності населення країни.

Канадські дослідники К. Мок та В. Мейсан [10] у 1985 році провели загальноканадське дослідження стану мультикультурних педагогічних програм та дійшли висновку, що в 80-х рр. ХХ ст. у країні мультикультурний аспект у педагогічній освіті брався до уваги в таких провінціях, як Британська Колумбія, Альберта, Манітоба, Онтаріо, але в більшості провінцій йому приділялося небагато уваги.

Дослідники проблем мультикультуралізму в зарубіжних країнах Дж. Джил [9], У. Тейлор [11] у феномені мультикультуралізму вбачають "механізм" стабілізації суспільства, розвитку його етнічної та культурної різноманітності на основі рівності прав національної більшості, етнічних і культурних меншин.

Мультикультурна освіта – це гуманістичне поняття, що базується на перевагах різноманітності, прав людини, соціальної справедливості та альтернативних стилях життя для всіх осіб, є важливим компонентом якісної освіти та передбачає доступність вивчення різноманітних культур для студентів.

Вважаємо, що мультикультурна освіта у вищих навчальних закладах Канади [1] мала три основні стадії еволюційного розвитку: 1) додавання етнокультурних компонентів до навчального плану; 2) перетворення мультикультурної складової у невід’ємну складову навчального плану; 3) відбір змісту та методів навчання, що відповідають ідеям мультикультуралізму.

Таким чином, вищі заклади освіти Канади змінювали стратегію та програми, щоб задовольнити потреби студентів різних етнокультурних груп, здійснювати підготовку фахівців, які здатні ефективно реагувати на реалії полікультурного суспільства. Процес навчання за мультикультурного підходу передбачає визнання різних способів пізнання, видів інтелекту студентів, посилення комунікативності, урахування різних точок зору студентів тощо.

Завданням педагогічних ВНЗ була підготовка компетентного фахівця, здатного працювати в мультикультурному суспільстві, оскільки основну роль у реалізації ідей мультикультурної освіти в Канаді відігравав педагог. Мультикультурна педагогічна освіта передбачала певні вимоги до вчителя іноземних мов: знання етнографії, подолання етнокультурних стереотипів та упереджень, вміння інтегрувати ідеї мультикультуралізму у зміст своєї навчальної дисципліни, налагоджувати толерантні відносини з учнями.

У цей період велика увага почала приділятися і практичній підготовці студентів. Педагогічна практика, зазвичай, тривала від 10 до 16 тижнів; кількість годин на практичну підготовку збільшилася порівняно з іншими роками удвічі.

Зарубіжна практика свідчить, що освіта не може повною мірою розвиватися без суттєвої підтримки держави. Як показує приклад розвинених держав, вищий рівень освіченості населення свідчить про вищий рівень економічного розвитку країни. Варто зазначити, що канадський уряд спрямовував значну частину фінансових ресурсів на підтримку та забезпечення розвитку вищої освіти. Отже, в аналізований період було здійснено спроби фінансувати функціонування навчальних закладів, організувати обмін досвідом педагогів та спілкування з передовими  вчителями не тільки Канади, але й інших країн; відкривати навчальні заклади для підготовки педагогів; надавати ліцензії вчителям; здійснювати контроль за діяльністю закладів освіти та професійною практикою вчителів; матеріально заохочувати учнів та вчителів; сприяти просвітницькій діяльності жіночої частини населення; засновувати професійні часописи педагогів.

Для канадців вища освіта стала важливою складовою розвитку держави як умова її  майбутнього успіху. Витрати на розвиток системи освіти [1; 6] становили 70-85%; витрати державного бюджету на освіту – 7,3% від ВВП проти середнього показника в 6,1%; в цілому це близько 20% щорічних витрат.

Дані комітету статистики Канади [1; 6]  та нормативно-правові документи свідчать, що період 1982-1989 рр. присвячений реформуванню освіти Канади, мета якого – реструктуризація та реорганізація органів управління освіти, збільшення її фінансування, оновлення навчальних матеріалів та визначення основних критеріїв оцінювання академічної діяльності учня і фахової практики педагога в мультикультурному середовищі

У статистичних документах [1; 6] також зазначено, що до обов’язків вчителя Канади, водночас із викладанням, почала входити участь у процесах планування та здійснення управління розвитком педагогічної професії, їх реформування та вдосконалення. Учителі-практики стали ініціаторами розроблення спільних міжпровінційних програм вдосконалення школи, оновлення академічних програм, здійснення контролю за якістю знань учнів та, відповідно, власною діяльністю. Окрім цього, випускники університетів почали отримувати заробітну плату в середньому більшу на 50% порівняно з тими, хто не здобув вищу освіту. Рівень безробітних серед випускників ВЗО склав лише 4%, тоді як для випускників шкіл – 9% [1; 6].

Аналіз наукових праць [9; 10; 11], навчальних планів свідчить, що у системі освіти Канади 1982-1989 рр. як основа реалізації ідеї розвитку цілісної людської особистості з'явилися такі тенденції:

  • гуманізації, що полягає в утвердженні людини як найвищої соціальної цінності. Це зумовило формування освіти, орієнтованої на особистість учня, розвиток його здібностей, задоволення різноманітних освітніх потреб, виховання почуття власної гідності, свободи, гармонії стосунків з навколишнім середовищем;
  • гуманітаризація освіти з метою формування духовності й культури особистості;
  • національної спрямованості освіти як єдності освіти та національної основи, тобто органічне поєднання освіти з історією і народними традиціями, збереження та збагачення національних цінностей народу;
  • перенесення акценту з навчальної діяльності педагога на навчально-пізнавальну діяльність учня для розвитку особистості, яка реалізує свої творчі здібності та бажання;
  • застосування активних методів і форм організації навчання з використанням елементів наукового пошуку;
  •  створення умов для самоствердження, самореалізації і самовизначення особистості, що є результатом її самоорганізації за підтримки вчителя-наставника;
  • співпраця педагога та учня як особистісно-рівноправні стосунки, що передбачало зміну ролей і функцій учасників педагогічного процесу: педагог не виховує, не навчає, а активізує, стимулює намагання, формує мотиви учня до саморозвитку, вивчає його активність, створює умови для саморуху: від максимальної допомоги педагога учневі у вирішенні навчальних завдань на початковій стадії навчання через поступову активізацію до повної саморегуляції в навчанні і виникнення відносин партнерства між ними;
  • творча спрямованість освітнього процесу, що передбачає безпосередню мотивацію навчальної та інших видів діяльності і дає можливість учневі пережити радість від усвідомлення власного зростання й розвитку, досягнення власних цілей; створює умови для самореалізації особистості, виявлення і розвитку її творчих можливостей.

Висновки. У Канаді в період з 1982 до 1988 року освіта стала одним із  пріоритетів держаної політики, про що свідчить рівень асигнування цієї галузі. У державі феномен мультикультуралізму розглядають як "механізм" стабілізації суспільства, розвитку його етнічної та культурної різноманітності на основі рівності прав національної більшості, етнічних і культурних меншин, що зумовлено відставанням розвитку підготовки та підтримки вчителів іноземної філології, усвідомленням потреби докорінної перебудови їх практичної підготовки. У зв'язку з цим з’явилися перші спроби покращення навчальних програм педагогічних ВНЗ, спрямованих на баланс теоретичної та практичної підготовки, збільшилася кількість годин на педагогічну підготовку.

Педагогічна праця почала розглядатися як діяльність, яка впливає на людський добробут. Тому було приділено увагу відбору абітурієнтів, які намагалися здобути педагогічні спеціальності, підвищено вимоги до студентів, а також посилено автономність і самостійність навчальних закладів.

 

Список використаних джерел

  1. Балицкая, И. В. Мультикультурное образование в США, Канаде и Австралии : автореф. дис. на соискание научн. степени д-ра пед. наук / Балицкая И. В. – Москва, 2009. – 30 с.
  2. Електронний словник іншомовних слів [Електронний ресурс]. – Режим доступу : www.rozum.org.ua.
  3. Канада в условиях глобализации [Текст] : материалы Международной научной конференции / подг. К.Ю. Барановский // США-Канада : экономика, политика, культура. – 2003. – № 10. – С. 69-91.
  4. Карпинська, Л.О. Педагогічна практика студентів Канади й України як механізм формування вчителя-майстра [Текст] // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського : зб. наук. пр. – Одеса, 2004. – Вип. 10-11. – С. 120-125.
  5. Луговий, В.І. Педагогічна освіта в Україні : структура, функціонування, тенденції розвитку [Текст] / В.І. Луговий / за заг. ред. акад. О.Г. Мороза. – К. : МАУП, 1994. – 196 с.
  6. Мукан, Н.В. Система неперервної професійної освіти педагогів Канади : інституції та їхня діяльність. [Текст] / Н.В.Лукан // Вісник Львівського університету. – 2007. – Вип 22. – С. 227-235.
  7. Тишков, В.А. История Канады [Текст] / В.А.Тишков, Л.В. Кошелев. – М. : Мысль, 1982. – 268 с.
  8. Statistics Canada [Електронний ресурс]. – Режим доступу :  www.statcan.gc.ca.
  9. Gill, J. R. (2003). Multicultural education, power and ideology : a critical analysis of teacher training textbooks and education policy in Alberta. Unpublished master’s thesis, University of Alberta, Edmonton, Alberta, Canada.
  10.  Mock, K.R., & Masemann V.L. (1987). Multicultural teacher education in Canada : a directory of programs and practitioners. Toronto : Masemann and Mock Consultants.
  11. Taylor, John (2000). Educational discourses and teaching identities : an ethnography of being taught to teach. – Thesis (Doctor of Philosophy), The University of British Columbia.

 

 

    Пыж Н.Н. Тенденции развития практической подготовки учителей иностранной филологии в университетах Канады (1982-1989 гг.)

В статье на системной основе исследованы основные тенденции развития практической подготовки учителей иностранной филологии университетов Канады (1982-1989 годы).

Ключевые слова: практическая подготовка, профессиональная компетентность,  учитель иностранной филологии, Канада, перспективы развития.

 

Pyzh, N. М.  Trends in the Practical Training of Teachers of Foreign Languages at the Canadian Universities (1982-1989)

The article is attempted to identify the main trends of the practical training of teachers of foreign languages ​​in Canadian universities (1982-1989).

Key words: practical training, professional competence, teachers of foreign languages, Canada, perspectives of development.

 

Permanent link to this article: https://www.narodnaosvita.kiev.ua/?page_id=1489