УДК 378.147:004.056.5
завідувач кафедри інформаційного захисту та цивільної безпеки Університету менеджменту освіти Національної академії педагогічних наук України, доктор педагогічних наук, доцент
Вибір оптимальних форм, способів і методів організації навчального процесу за індивідуально орієнтованою освітньою системою
Метою статті є спроба виділення основних свобод студентів (як визначальної риси особистісно орієнтованого освітнього процесу) сфери інформаційної безпеки та побудови на цій основі наочної моделі об’єднання форм, способів і методів організації навчального процесу в індивідуально орієнтовану систему. Показано, що проблема дозування індивідуальних і колективних способів проведення занять з індивідуальними і груповими формами самих занять, а також використання відповідних індивідуальних і колективних методів навчання залежить від багатьох чинників, насамперед – від особистої зацікавленості того, кого навчають, і можливостей навчального закладу. Запропонована модель добору форм і способів проведення занять, вибір методів навчання уможливлюють оптимальні рішення проблем співвідношення "індивідуального" і "колективного", що виникають.
Ключові слова: свобода вибору студента, індивідуальний освітній маршрут, індивідуальні особливості студента, дидактичний інструмент.
Постановка проблеми. У сучасних політичних і соціально-економічних умовах перед вищою школою України поставлене завдання сприяння індивідуально-професійному становленню фахівця нового покоління [1]. У зв’язку з цим проблема індивідуалізації освітнього процесу у вищому навчальному закладі істотно актуалізується. Завдяки диверсифікованості вищої освіти з’явилися реальні можливості для її вирішення в новій освітній ситуації.
Проблема вибору оптимальних форм, способів і методів організації навчального процесу за індивідуально орієнтованою освітньою системою є актуальною, оскільки їх вдале застосування є основою ефективної підготовки майбутніх фахівців. Цей вибір уможливлюється тоді, коли тому, кого навчають, забезпечують можливість самостійно обирати індивідуальну освітню траєкторію.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Методологічні підходи до з’ясування сутності методів навчання як багатоякісного, багатовимірного явища, які мають різні сторони прояву, розділяють вітчизняні (А. Алексюк, Н. Бібік, В. Бондар, В. Лозова, І. Малафіїк, В. Паламарчук, І. Підласий, В. Онищук, О. Савченко) та зарубіжні (Ю. Бабанський, М. Левіна, І. Лернер, М. Махмутов, А. Сітаров, В. Оконь, М. Скаткін та ін.) дидакти. Проте вчені мають відмінні погляди щодо вибору оптимальної сукупності і типів методів навчання. Особливо це стосується методологічного підґрунтя, коли методи навчання поєднуються з формами та способами організації навчального процесу. Тут постає багато питань саме методологічного характеру: виникає плутанина не тільки класифікаційного плану, але й чисто організаційноого. Такі науковці, як Н. Голованова, Ю. Мальований, С. Смирнов форми навчання пов’язують з диференціацією на основі урахування рівнів стійких характеристик процесу навчання та рівнів розгляду їх сутності. Наприклад, сутність першого рівня стосується навчання як педагогічного процесу в цілому.
Водночас у розгляді проблеми вибору оптимальних методів, форм і способів організації навчального процесу саме за індивідуальною освітньою системою значно збільшується плутанина не тільки у тлумаченнях та у визначеннях цих фундаментальних педагогічних понять, але й у способах їх єдиного використання. Наприклад, український дослідник Ю. Мальований [2] форми навчання трактує у найбільш загальному тлумаченні – як спосіб організації навчання. Він визначає форми навчання як способи організації процесу навчання ("як буде організовано"), на відміну від тлумачення методів, які розкривають, як навчати.
В. В. Лоренц індивідуальний освітній маршрут розуміє як "цілеспрямовану проектовану диференційовану освітню програму, що забезпечує студенту позицію суб’єкта вибору, розробки, реалізації освітньої програми при здійсненні педагогічної підтримки професійного самовизначення і самореалізації майбутнього фахівця" [3, с. 22]. М. Л. Соколова індивідуальний освітній маршрут трактує таким чином: “…освоєння студентом освітньої програми з опорою на його освітній досвід, можливості, з орієнтацією на вирішення його освітніх проблем”[4, с. 68].
Н. М. Суртаєва дає таке визначення індивідуальної освітньої траєкторії: "Це певна послідовність елементів навчальної діяльності кожного студента, що відповідає його особистісним здібностям, можливостям, мотивації, інтересам, здійснюваним під час координуючої, організуючої, консультуючої діяльності викладача" [5, с. 13]. Л. В. Байбородова і К. М. Серебреннікова під індивідуальною освітньою траєкторією студента розуміють “шлях його розвитку, що показує “рух” у системі напрямків і рівнів освітньої діяльності” [6, с. 22].
Але всі науковці сходяться в одному: індивідуально орієнтована освітня система завжди відображає свободу вибору. Так, О. С. Газман [7] вважає: свобода – це вибір; М. О. Бердяєв [8] визначає свободу як виконання внутрішнього закону, волі; І. Кант трактує її як відповідальність, обов’язок, завдання для самого себе; Б. Спіноза – як спосіб відстоювати точку зору, відкривати себе; К. Д. Ушинський – як творчу діяльність; Р. Декарт – як внутрішні спонукання; І. Кант – як відсутність сторонніх послуг і опіки; С. І. Гессен вважає вільною людиною таку, яка має стійкість, самобутність, володіє вміннями передбачати наслідки від своїх учинків.
Ґрунтуючись на вищеозначених положеннях і враховуючи здобутки сучасної педагогічної теорії й методології професійної освіти, як завдання обрали розгляд проблеми поєднання у виборі оптимальних форм, способів і методів організації навчального процесу за індивідуально орієнтованою освітньою системою.
Метою статті є виокремлення основних свобод студентів сфери інформаційної безпеки та побудова наочної моделі поєднання форм, способів і методів організації їхнього навчального процесу за індивідуально орієнтованою системою навчання.
Виклад основного матеріалу дослідження. Відразу зазначимо, що потрібно відрізняти індивідуально орієнтоване навчання, що передбачає індивідуальний підхід до тих, кого навчають, у межах одного студентського колективу, від диференційованої системи навчання, коли студенти групуються на підставі певних особливостей для індивідуально орієнтованого професійного навчання з урахуванням їхніх фахових інтересів, нахилів, здібностей, темпераменту й характеру [2]. Свобода вибору студентом різних елементів навчального процесу та організаційних форм навчальної діяльності, паритетність учасників навчально-виховного процесу з урахуванням професійних і культурних норм спілкування, відкритість і визнання унікальності самого себе, неповторності та індивідуальності всіх співучасників освітнього процесу – головна ідея нової парадигми індивідуально орієнтованої освітньої системи.
На початку визначення організаційно-методичного проектування умов для формування навичок професійного самовизначення майбутнього фахівця сфери інформаційної безпеки необхідно здійснитити педагогічну інтерпретацію категорії "свобода вибору" на основі усвідомлення власної індивідуальності й визначення меж можливої самореалізації своєї унікальності в освітньо-професійному середовищі.
У контексті досліджуваної проблеми свободу вибору студента розуміємо насамперед як розвиток і самовизначення, а також самостійність і відповідальність у прийнятті рішень. При цьому студенти мають визначити власні бажання, здібності та спланувати освітню діяльність для досягнення поставлених професійних цілей. Отже, категорія "свобода студента" з педагогічної точки зору розглядається нами не як самоціль, а як цінність та умова для становлення і розвитку його індивідуальності.
На рис. 1 представлено реалізацію свободи вибору студентом основних положень за індивідуально орієнтованою системою навчання. Тому, хто навчається, надається право вибору основних положень, що наводяться в поясненні назви малюнка.
Рис. 1. Реалізація свободи вибору студентом основних положень за індивідуально орієнтованою системою навчання,
де: 1) відбір дисциплін (спецкурсів); 2) відбір навчальних модулів; 3) добір змістових одиниць навчальних модулів; 4) відбір послідовності вивчення навчальних модулів; 5) відбір методів навчання; 6) використання різних освітніх технологій; 7) відбір форм занять; 8) відбір способу проведення занять; 9) використання різних систем навчання; 10) відбір темпу проведення занять; 11) визначення часу проведення занять; 12) визначення часу проведення консультацій; 13) альтернатива відбору викладача; 14) альтернатива відбору тьютора
Створюючи для студентів умови відповідального вибору, самовизначення, самостійності в освітньому процесі, тим самим забезпечуємо їм можливість не просто зрозуміти власну індивідуальність, але й оцінити та спроектувати можливості гармонічної реалізації своєї унікальності в студентському оточенні, у професійному середовищі, у соціумі.
Переходячи від головного принципу в організації індивідуальної освітньої траєкторії студентів до практичного його впровадження, розглянемо, як ця необхідна умова вільного, відповідального вибору дозволяє ефективно здійснити вибір форм і способів проведення занять з оптимальним добором методів навчання.
У процесі навчання відбувається оволодіння професійною діяльністю. Отже, ми будемо говорити про діяльнісний підхід до процесу учіння. Д. Б. Ельконін дав таке визначення навчальної діяльності: "Навчальна діяльність є, насамперед, така діяльність, у результаті якої відбуваються зміни в самому студентові. Це діяльність самозміни, її продуктом є ті зрушення, що відбулися у ході її виконання в самому суб’єкті" [9, с. 45]. Це визначення найбільш вдало тлумачить поняття "навчальна діяльністі"; при цьому в ньому вказано, що продуктом цієї діяльності є особистісний розвиток майбутнього фахівця.
Указуючи на варіативну структуру навчальної діяльності студента, маємо на увазі не тільки зміну змісту навчальних модулів та дисциплін, оптимальний добір змістових одиниць цих модулів, а й вибір оптимальних форм, засобів, методів і темпу навчання, застосування тих способів учіння, що найбільшою мірою відповідають індивідуальним особливостям того, хто навчається. Урахування індивідуальних особливостей кожного студента буде сприяти формуванню індивідуального стилю його діяльності, особистісної зацікавленості у вивченні спеціальних професійно-орієнтованих курсів, оскільки він буде мати можливість сам брати участь у проектуванні індивідуальних освітніх маршрутів. Можливість свободи вибору і варіативність у проектуванні індивідуального освітнього маршруту є відмінною рисою особистісно орієнтованого освітнього процесу.
Навчальний процес професійної підготовки майбутніх фахівців із захисту інформації та управління інформаційною безпекою можна представити у вигляді сфери, яку перетинають перераховані вище системи вільного вибору студента. Візьмемо для аналізу лише три найбільш важливі ознаки, за якими доцільно класифікувати інструменти навчального процесу: площину вибору методів навчання (П1), площину вибору форм занять (П2) і площину вибору способів проведення занять (П3) (рис. 2).
Рис. 2. Вибір форм, способів і методів організації навчального процесу за індивідуально орієнтованою освітньою системою
Розглянемо кожну площину окремо.
Відбір методу навчання (площина П1). Оскільки методи навчання – явище багатоаспектне й багатомірне, то й основ для їх розподілу за класами або групами може бути багато [2]. Так, К. П. Ягодовський [10] описував методи навчання за принципом дослідницького підходу до учіння і виокремив такі: догматичні, ілюстративні, евристичні та дослідницькі методи; Г. Г. Ващенко [11] брав за основу ознаки внутрішнього логічного шляху навчального пізнання і виділив методи: індуктивні, дедуктивні, аналітичні та синтетичні; Ю. К. Бабанський [12] виходив із того, що методи повинні бути насамперед способами основних видів діяльності та, водночас, засобом формування цих типів діяльності; тому науковцем визначено методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності, методи стимулювання і мотивації навчальної діяльності, методи контролю, аналізу та оцінювання результатів навчання.
За основу нами було взято класифікацію І. Я. Лернера і М. М. Скаткіна, яка включає п’ять основних груп методів: пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемного викладу, евристичні (частково-пошукові) і дослідницькі [13; 14].
Якщо проаналізувати перелічені класифікації, то можна помітити закономірність: у більшості з них передбачено зміну позиції студента від об’єкта навчання, одержувача готової інформації, до суб’єкта, який самостійно добуває інформацію і конструює необхідні способи дій. Студент самостійно обирає позицію: він є тим, кого навчають, або тим, хто навчається. Зрозуміло, що в цьому йому допомагають викладачі, які з урахуванням даних діагностики рекомендують вибір того чи іншого методу навчання. При цьому вони можуть коригувати або змінювати використовувані методи залежно від форми та способу проведення заняття.
Вибір форми заняття (площина П2). Обрані форми навчання розкривають, яким чином буде організовано процес навчання (на відміну від методів, які презентують: як навчати?) [2]. Форми занять трактують як форми організації навчальної роботи, а саме: лабораторні заняття, практичні заняття, семінарські заняття, лекції, консультації тощо. Кожна із перелічених форм має свої особливості та сутнісні характеристики.
Вибір форми проведення заняття залежить від багатьох чинників: від того, вивчається новий матеріал чи відбувається його повторення або закріплення; проводиться контроль засвоєння навчальної інформації чи здійснюється корекція і коригування навчальних дій; навчальний матеріал засвоюється теоретично чи його усвідомлення пов’язане із практичним використанням або дослідженням; навчання потребує використання лабораторних приміщень, обладнання або для цього підійдуть класичні аудиторії. Тому вибір форми проведення заняття залежить від чинників, що безпосередньо впливають на вибір студента наперед заданої форми проведення заняття; при цьому враховується часовий і організаційний режими навчання, місце його проведення (вільна чи вже задіяна лабораторія або аудиторія), склад тимчасової студентської групи, "завантаженість" викладача тощо. Але за таких обмежень у студента все ж залишається ступінь свободи вибору форми проведення заняття.
Перетинання ліній вибору форм занять і методів навчання розкриває різноманіття дидактичних підходів до сполучення цих елементів. П’ять виділених елементів (методи навчання і форми заняття) дають не менше двадцяти п’яти варіантів цього сполучення.
Вибір способу проведення занять (площина П3). Дуже важливою особливістю навчального процесу є вибір способу проведення заняття за ознакою кількості людей, які навчаються. Кількість студентів, одночасно включених у навчальний процес, є однією з головних ознак ефективно організованої індивідуально орієнтованої системи навчання, оскільки саме індивідуалізація навчання найбільш яскраво виявляє свої особливості, коли окремому студентові приділяється досить багато педагогічної уваги.
Способи проведення занять класифікуються за кількістю присутніх:
– один індивідуум: прикладом може бути індивідуальне заняття чи консультація;
– дві особи (пара): це навчання у парах змінного типу;
– група (від трьох до семи осіб): приклад – екіпажна робота в умовах концентрованого "занурення";
– колектив (від двадцяти п’яти до тридцяти осіб): одна академічна студентська група;
– потік (від ста до двохсот осіб): кілька навчальних (академічних) груп, які утворюють так званий студентський потік.
Колективний (кооперативний) спосіб проведення занять передбачає наявність спільної мети, об’єднання зусиль студентів для її досягнення, зокрема й на основі розподілу функцій і обов’язків між учасниками діяльності, співробітництво у процесі її здійснення, відповідальність кожного за результати своєї роботи перед колективом. Індивідуальна форма не потребує наявності спільної мети діяльності; кожен її учасник працює незалежно від іншого відповідно до своїх навчальних можливостей у притаманному йому темпі. Результати його роботи не позначаються на результатах роботі інших [2]. Однак це не означає, що навчання у групах (від двох та більше осіб) не дає можливості реалізовувати принцип індивідуалізації навчання. Індивідуалізація навчання означає керування розвитком людини, що базується на глибокому знанні особливостей та умов її навчання і життя. О. М. Котиков так характеризує цей процес: “Застосування індивідуалізації навчання передбачає не пристосування цілей і основного змісту навчання до окремого студента, а пристосування форм і методів педагогічного впливу до індивідуальних особливостей задля забезпечення запроектованого рівня розвитку особистості” [2, с. 332].
Повернемося до нашої моделі вибору форм, способів і методів організації навчання за індивідуально орієнтованою освітньою системою (рис. 2). Схема різноманіття дидактичних інструментів нараховує як мінімум три площини із п’яти режимів навчального процесу. Отже, сполучення п’яти форм і п’яти способів проведення занять за п’ятьма різними методами навчання дає множину у сто двадцять п’ять варіантів дидактичних інструментів як для студентів, так і для викладачів.
Представлене моделювання дозволяє адекватно і правильно добирати методи навчання відповідно до форм занять чи способів їх проведення (залежно від кількості присутніх на них), або, навпаки, добирати форми проведення занять (лекція, семінар, лабораторна робота і т. п.) відповідно до обраних реалізованих методів чи способів проведення занять (залежно від кількості учасників). І, нарешті, способи проведення занять можуть визначати два інші компоненти – методи навчання і форми проведення занять.
Необхідна для ефективного професійного навчання індивідуалізація неможлива в чистому вигляді, принаймні, через три основні причини. По-перше, навчання окремо взятого індивіда буде коштувати великих фінансових витрат як для студента, так і для вищого навчального закладу. По-друге, молодь відчуває потребу спілкуватися зі своїми однокурсниками з тим, "щоб якось показати своє професійне достоїнство" [15, с. 19]. По-третє, самоосвіта потребує соціальної звітності результатів індивідуального навчання, змагальності та здорового суперництва з учасниками навчального процесу. І. Бьом, Й. Шнайдер вважають, що “досвід, погляди, методика і результати повинні критикуватися, змінюватися, доповнюватися і т. ін. Навчання у студентській групі також сприяє досягненню більш високих цілей продуктивного навчання, тобто підвищує впевненість у собі щодо придбання основної кваліфікації” [15, с. 20].
Проблема дозування індивідуальних і колективних способів проведення занять з індивідуальними і груповими формами самих занять (наприклад, індивідуальна консультація – масове лекційне заняття), а також використання відповідних індивідуальних і масових методів навчання (наприклад, метод "занурення" – ділова гра) завжди залежала від багатьох чинників: насамперед, від бажання самого студента, можливостей аудиторного фонду (його наповнюваність), зайнятості навчальних лабораторій, наявності і завантаженості устаткування, приладів та інших суто технічних параметрів. Важливим чинником є затребуваність викладача студентами, що, у свою чергу, залежить від рівня його кваліфікації, педагогічної компетентності та комунікабельності, завантаженості науковою діяльністю. Усе це в сукупності визначає загальний рейтинг викладацької діяльності.
Висновки і перспективи подальших розвідок у цьому напрямку. Отже, у процесі навчання в умовах вищого навчального закладу важливо знайти оптимальне співвідношення поєднання індивідуального і колективного, усвідомити себе частиною колективу, команди; одержати досвід співробітництва, удосконалити соціальні навички професійної взаємодії і навички фахового спілкування та комунікації із оточенням. Водночас прагматична індивідуальна спрямованість, зосередженість на одному об’єкті навчання робить суто індивідуальний процес більш привабливим і продуктивним. Запропонована нами модель добору форм і способів проведення занять разом із вибором методів навчання дає, на наш погляд, оптимальні рішення проблем співвідношення "індивідуального" і "колективного", які виникають у навчанні студентів у ВНЗ.
У подальших дослідженнях можливим є розроблення нових моделей вибору форм, способів і методів організації навчального процесу з орієнтацією кожного студента на його самооцінку, власну мотивацію та ініціативу щодо навчальної діяльності.
Список використаних джерел
1. Про додаткові заходи щодо вдосконалення професійно-технічної освіти в Україні : Указ Президента України від 18.09.2004 р. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://zakon.nau.ua/doc/?code=1102/2004.
2. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; головний ред. В. Г. Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.
3. Лоренц, В. В. Проектирование индивидуально-образовательного маршрута как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности [Рукопись] : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01, 13.00.08 / Лоренц Вероника Викторовна; Омский гос. пед. ун-т. – Омск, 2001. – 250 с.
4. Соколова, М. Л. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе [Рукопись] : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Соколова Мария Леонидовна; Поморский гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. – Архангельск, 2001. – 202 с.
5. Суртаева, Н. Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественно-научных дисциплин) [Рукопись] : автореф. дис. на соискание науч. степени докт. пед. наук : 13.00.01 "Общая педагогика, история педагогики и образования" / Н. Н. Суртаева; Российский гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. – М., 1995. – 40 с.
6. Байбородова, Л. В. Организация обучения старшеклассников сельских школ по индивидуальным планам [Текст] : методическое пособие / Л. В. Байбородова, E. H. Серебренникова и др. – Ярославль : Департамент образования администрации Ярославской обл., 2006. – 116 с.
7. Газман, О. С. Педагогика свободы : путь в гуманистическую цивилизацию XXI века [Текст] / О. С. Газман // Новые ценности образования. – Вып. 6 "Забота – поддержка – консультирование". – М. : Инноватор, 1996. – С. 10-38.
8. Бердяев, Н. А. Я и мир объектов. Опыт философии одиночества и общения [Текст] / Н. А. Бердяев // Дух и реальность. – М. : АСТ; Харьков : Фолил, 2003. – С. 25-40.
9. Эльконин, Б. Д. Психология развития [Текст] : учеб. пособие [для студ. высш. учеб. заведений] / Д. Б. Эльконин. – М. : Академия, 2001. – 144 с.
10. Ягодовский, К. П. Вопросы общей методики естествознания [Текст] / К. П. Ягодовский. – М. : Учпедгиз, 1951. – 365 с.
11. Ващенко, Г. Г. Загальні методи навчання [Текст] : підруч. [для педагогів] / Г. Г. Ващенко. – К. : Укр. вид. спілка, 1997. – 415 с.
12. Бабанский, Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе [Текст] / Ю. К. Бабанский. – М. : Просвещение, 1985. – 208 с.
13. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения [Текст] / И. Я. Лернер. – М. : Педагогика, 1981. – 186 с.
14. Скаткин, М. Н. О методах обучения [Текст] / М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер // Советская педагогика. – 1965. – № 3. – С. 21-26.
15. Теория и практика продуктивного обучения [Текст] : коллективная монография / под. ред. академика РАО М. И. Башмакова. – М. : Народное образование, 2000. – 248 с.
Коляда М. Г. Выбор оптимальных форм, способов и методов организации учебного процесса в индивидуально ориентированной образовательной системе
В статье предложен новый подход к выбору оптимальных форм, способов и методов организации учебного процесса в индивидуально-ориентированной образовательной системе. Рассмотрены основные свободы студентов, которые учатся по индивидуальной траектории обучения. Целью статьи является попытка выделения основных свобод студентов сферы информационной безопасности и построение на этой основе наглядной модели объединения форм, способов и методов организации учебного процесса по индивидуально-ориентированной системе. Именно возможность свободы выбора и вариативность в проектировании индивидуального образовательного маршрута является отличительной особенностью личностно-ориентированного образовательного процесса. Показано, что проблема дозирования индивидуальных и коллективных способов проведения занятий с индивидуальными и групповыми формами самих занятий, а также использование соответствующих индивидуальных и массовых методов обучения зависит от многих факторов, в первую очередь, от личной заинтересованности обучаемого и возможностей учебного заведения. Предложенная модель отбора форм и способов проведения занятий вместе с выбором методов обучения обеспечивает оптимальные решения возникающих проблем соотношения "индивидуального" и "коллективного".
Ключевые слова: свобода выбора студента, индивидуальный образовательный маршрут, индивидуальные особенности студента, дидактический инструмент.
Koliada, Mykhailo. Choice of Optimum Forms, Ways and Methods of the Organization of Educational Process in Individually Focused Educational System
In article the new approach in a choice of optimum forms, ways and methods of the organization of educational process in the individually-focused educational system is offered. The basic freedoms of students which study on an individual trajectory of training are considered. Article purpose is attempt of allocation of basic freedom of students of sphere of information security and construction on their basis of evident model of association of forms, ways and methods of the organization of educational process on the individually-focused system. Possibility of a freedom in choosing and variability at designing of an individual educational route is distinctive feature of the person-focused educational process. It is shown that the problem of dispensing of individual and collective ways of carrying out of employment, with individual and group forms of employment, and also use of corresponding individual and mass methods of training depends on many factors, first of all, from personal interest of the trainee and educational institution possibilities. The offered model of selection of forms and ways of carrying out of employment, together with a choice of methods of training, gives optimum decisions of arising problems of a parity "individual" and "collective".
Key words: freedom in choosing of the student, an individual educational route, specific features of the student, the didactic tool.