Print this Сторінка

Пуховська Л.П. Становлення “компетентнісної” ідеї в європейській педагогічній освіті

Пуховська Л.П.,
головний науковий співробітник лабораторії навчання на виробництві Інституту професійно-технічної освіти НАПН України, доктор педагогічних наук, професор

 

Становлення "компетентнісної" ідеї в європейській педагогічній освіті

 

У статті розкрито політику та основні етапи трансформації європейської педагогічної освіти на компетентнісних засадах. Проаналізовано провідні європейські документи й дослідницькі проекти у сфері педагогічної освіти в контексті компетентнісної ідеї.

Ключові слова: компетентнісний підхід, педагогічна освіта, курікулум, країни ЄС.

 

Постановка проблеми. Становлення "компетентнісної" ідеї в європейській педагогічній освіті відбувалося в останній чверті ХІХ ст.; у кінці ХХ – на початку ХХІ ст. ця ідея розглядається як компетентнісний підхід в освіті й підготовці педагогів упродовж всієї професійної кар’єри. Це об’єктивно пов’язано із сучасним розвитком європейських суспільств, що супроводжується цивілізаційними викликами, спричиненими глобалізацією, технологічною революцією, динамікою сучасного життя тощо. Кожен громадянин Європи  має постійно розвиватися, удосконалюючи професійні та людські якості.

Компетентнісний підхід вважається ключовою інноваційною ідеєю сучасної освіти, включаючи й педагогічну, оскільки філософія компетентнісного підходу є ширшою від відомого підходу формулювання ЗУНів: останні не інтегруються переважно в певні цілісні результати, якими є культура, технології, мета програми, стратегії діяльності тощо. Компетентність – це орієнтація освіти на вихід ("output"). Та чи потрібно інтегративну сутність результатів освіти на будь-якому рівні пов’язувати лише з поняттям "компетентність"? Адже є й інші, не менш ґрунтовні поняття: "освіченість", "грамотність"," "майстерність", "професіоналізм", "культурний капітал", "культура", "мова", "технологія" тощо. Дискусії з цього приводу точаться до цього часу в контексті пошуків найбільш прийнятної для національної освіти компетентнісної моделі в кожній європейській країні.

В Україні, на думку дослідників, є три групи поглядів учених, викладачів, керівників освіти, авторів підручників щодо компетентнісного підходу в освіті. За першого з них компетентнісний підхід розглядається як певна мода на компетентність. Представники цієї групи вважають, що терміни "компетенція" і "компетентність" є даниною європейським тенденціям, без яких можна обійтися, використовуючи класичні прототипи – "рівень підготовленості випускника", "навчальні вміння" тощо.

Сутність другого виражається так: компетентнісний підхід не є абсолютно новим для вітчизняної освіти. На думку представників цієї групи педагогів, орієнтація освіти на спеціальні та комплексні способи навчальної діяльності вже була описана  в роботах М.Скаткіна, І.Лернера, В.Краєвського, М.Щедровицького та ін. Втрати пострадянської освіти призвели до спрощення  розроблених цими дослідниками концепцій, тому вони втратили своє методологічне значення. Звідси і виникає необхідність нового опису якості освіти в межах компетентнісного підходу.

Представники третього вважають компетентнісний підхід однією з основ оновлення освіти. Третя група схильна сприймати, що нові терміни означають напрям розвитку (або модернізації) освіти і що ця новизна допоможе актуалізувати освіту. Адже "компетенція" і "компетентність" широко використовуються для опису життєдіяльності людини і означають високу якість її професійної діяльності. У такому контексті використовується це поняття в педагогіці для опису якості підготовки вчителів [1].

Виклад основного матеріалу. На думку О. Локшиної [2], ідея компетентнісної освіти у процесі своєї еволюції у світовому просторі пройшла декілька концептуальних етапів. Посилаючись на роботи американського вченого П. Хейджера, вона доводить, що на різних етапах розвитку компетентнісної ідеї у світовому просторі (60-70-ті рр.; 70-90-ті рр.; 90-ті рр. – до нашого часу) змінювались її філософські засади, які впливали на концептуальне бачення сутності компетентностей в освіті, а саме:

  •   у 60-70-ті рр. ХХ ст. поширилось біхевіористичне трактування поняття, за якого компетентність розумілася як проста демонстрація діяльності. Саме біхевіористичне трактування навчання, що розглядалося як зміни в поведінці учня, спричинені зовнішніми стимулами, було закладено  в 60-х р. ХХ ст. у США як основу результативно або компетентнісно спрямованої педагогічної освіти. Вона характеризувалась детальним аналізом поведінкових аспектів професійних завдань та інструкціями щодо їх реалізації з відповідними інструментами оцінювання кожного етапу. Зазначена деталізація призводила до складнощів у розробленні цілісного змісту, що негативно впливало на розвиток самої ідеї компетентнісної освіти в США;
  •   у 1970-1990-ті ХХ ст. компетентності трактуються як навички загального характеру, які визначають характер майбутньої діяльності, або виконання певних дій. Це був перехідний період від біхевіористських до конструктивістських засад;
  •   починаючи від 1990-х рр. минулого століття компетентності розглядаються як такі, що обов’язково потребують елемента виконання; обов’язковим є також володіння індивідуумом певними інтелектуальними, моральними та соціальними якостями.

  У Європі, починаючи з 70-х рр. ХХ ст., запроваджено модель, в основі якої  – філософія конструктивізму. Відповідно до неї індивідууми конструюють власну реальність, яка базується на реаліях навколишнього середовища у взаємодії з іншими. На відміну від біхевіористичного концепту "стимул – реакція" конструктивізм [2] трактує навчання як таке, що не тільки додає нову інформацію, але й реорганізує вже наявну для інтеграції нових елементів та побудови нових когнітивних структур і розміщення їх у пам’яті. Метою освіти в цьому контексті є створення умов для інтерпретації учнем навколишнього світу за рахунок активної взаємодії з останнім з метою конструювання власної моделі знань. Інструментом досягнення цього починають розглядати компетентності, передусім, критичне мислення, вміння вчитися, взаємодіяти тощо.

Основу для розбудови концепту компетентностей сучасного європейського педагога закладено в документах Європейської Комісії, Ради Європи, Європейських професійних організацій (Європейська Асоціація педагогічної освіти, Європейська Асоціація дослідників у сфері освіти та ін.). Пріоритети Європейського Союзу щодо підвищення якості педагогічної освіти, сформульовані в рекомендаціях Європейської Ради в 2007, 2008, 2009 роках, актуалізували потребу в удосконаленні вчительських компетентностей та розвитку професійних цінностей і ставлень відповідно до нових вимог сучасності.

 Так,  у Рекомендаціях Європейської Ради і Представників Урядів країн-членів "Про поліпшення якості педагогічної освіти" ("On improving the quality of teacher education",  15 November 2007) [3] наголошувалось:

  •  численні соціальні, культурні, економічні та технологічні зміни в суспільстві  спричиняють нові вимоги до вчительської професії, зумовлюючи потребу в розвитку "більш компетентнісно центрованих підходів" (more  competence-centred approaches) до навчання, а також у  збільшенні  уваги на результатах навчання;
  • для набуття ключових компетентностей упродовж життя учні мають отримати більшу навчальну автономію і взяти на себе відповідальність за власне навчання. Більше того, у кожний клас можуть прийти учні з найрізноманітніших соціальних  контекстів,  здібності яких дуже різняться. Для того, щоб вчителі були спроможні пристосувати свої навчальні методи до потреб учнів, необхідно постійно модернізувати свої професійні уміння і розвивати нові;
  • нові вимоги до вчителів пов’язані не тільки з необхідністю розвитку нових навчальних середовищ, нових підходів до навчання, а також з вимогою високого вчительського професіоналізму. Збільшення автономії шкіл та розбудова відкритих навчальних середовищ передбачає збільшення відповідальності вчителя за зміст, організацію і моніторинг навчального процесу, а також власний неперервний професійний розвиток;
  • педагогічні навчальні заклади, викладачі і школи зіткнулися з новими викликами щодо розвитку і впровадження програм професійної підготовки майбутніх і працюючих вчителів. Для того, щоб системи педагогічної освіти були здатні вирішити ці виклики, необхідна краща координація між різними ланками педагогічної освіти – від базової освіти і підготовки (initial education) –  через підтримку на ранньому етапі вчительської кар’єри (induction) – до післядипломного професійного розвитку;
  • в окремих країнах назріла гостра необхідність залучити до вчительської професії нових людей, включаючи кваліфікованих фахівців з інших професій. При цьому частина вчителів має або перевчитися, або полишити вчительську професію. Підняття якості педагогічної освіти може зробити вчительську професію привабливою в сенсі  кар’єрного зростання.

У  Рекомендаціях є окрема стаття [3], присвячена традиційним і новим вимогам до вчителів, які мають формуватися  у всіх ланках педагогічної освіти для забезпечення  здатностей і спроможностей  вчителів у таких напрямах:

  •   створювати безпечне і привабливе шкільне середовище на засадах взаємної поваги і співробітництва;
  •   ефективно працювати в гетерогенних класах, у яких навчаються учні з різних соціальних і культурних верств, мають різноманітні здібності й потреби, зокрема потреби у спеціальній освіті; 
  •   працювати в тісному співробітництві з колегами, батьками, широкою громадою;
  •   брати участь у розвитку школи або навчального центру за місцем роботи;
  •   розвивати нові знання, бути інноватором на основі рефлексивної практики й досліджень;
  •   упроваджувати інформаційно-комунікаційні технології для вирішення різноманітних професійних завдань, зокрема і ті, що сприяють власному професійному розвитку;
  •   стати автономною особистістю, яка навчається з метою власного неперервного професійного розвитку;
  •   розвивати  ключові компетентності до рівня, що є необхідним у певних умовах, відповідно до  Рекомендацій  Європейської Комісії щодо ключових компетенностей.

Ідея ключових компетентностей учителя розвивалась в європейських документах у контексті розбудови концепту ключових компетентностей, починаючи  від прийняття Лісабонської стратегії, та в ході  засідань Європейської Ради в Лісабоні (2001), Стокгольмі (2001). Європейська Рада  запропонувала перелік базових умінь і навичок, необхідних для життя в суспільстві знань. Одночасно було  визнано, що зміст понять "вміння" і "навичка" є більш вузькими порівняно із  сутністю поняття "компетентність", оскільки останнє включає такі складові, як знання, вміння, ставлення, риси, якості, цінності тощо. З огляду на це на засіданні в Барселоні (2002) [4] було запропоновано перелік базових компетентностей: грамотність (навички читання, письма та лічби), базові компетентності з математики, іноземних мов, природознавства, інформаційно-комунікаційних технологій, а також уміння вчитися, соціальні навички, підприємливість та загальна культура.

Ці положення значною мірою стали основою для обґрунтування ключових компетентностей для навчання впродовж життя, визначених у Європейській довідковій рамковій структурі і ухвалених Європейським Парламентом та Європейською Радою 2006 року [5]. Ключовими компетентностями для спільноти було названо: 

  •   спілкування рідною мовою;
  •   спілкування іноземними мовами;
  •   математична компетентність та базові компетентності в галузі науки та техніки;
  •   цифрова обчислювальна компетентність;
  •   уміння вчитися;
  •   соціальна, міжособистісна і громадянська компетентність;
  •   ініціативність та підприємливість;
  •   культурна освіченість та виразність.

Для європейського вчительського загалу визначення ключових компетентностей для навчання впродовж життя  мало особливе значення. Як показує аналіз документів, у короткі терміни завдання розвитку ключових компетентностей учителів увійшло до провідних напрямів спільних дій держав-членів Європейського Союзу.  Про це свідчать Рекомендації Європейської Ради і Представників урядів країн-членів "Про поліпшення якості педагогічної освіти" (2007), у яких перед національними системами педагогічної освіти поставлено завдання трансформації змісту за рахунок запровадження більш компетентнісно центрованих підходів до навчання, а також збільшення  уваги щодо результатів навчання тощо.

 Необхідно відзначити, що пошук підходів до класифікації  компетентностей на європейському рівні  розпочався дещо раніше. Так,   у документі "Спільні Європейські принципи щодо вчительських компетентностей і кваліфікацій" ("Common European Principles for Teacher Competence sand Qualification" [5]), розробленому  робочою групою експертів держав-учасниць, експерти виокремили три широкі сфери компетентності педагога:

  •   співпраця з іншими;
  •   робота із знаннями, технологіями та інформацією;
  •   робота в суспільстві та із суспільством.

Перша сфера вчительських компетентностей  (співпраця з іншими) передбачає запровадження інклюзії як складової соціальних цінностей з метою  розвитку потенціалу кожного учня. Педагоги повинні мати психолого-педагогічні знання, зокрема – знати психологічні особливості вікового розвитку людини тощо, а також володіти міжособистісними й кооперативними вміннями та активно застосовувати  їх у роботі з учнями й колегами.

Друга сфера компетентностей (робота із знаннями, технологіями та інформацією) означає здатність вчителя до відтворення, управління та критичного аналізу різних видів інформації із залученням з педагогічною метою цифрових, педагогічних і навчальних умінь. Зокрема, володіння вчителем педагогічними вміннями передбачає створення й управління навчальними середовищами, збереження інтелектуальної свободи, активне запровадження в навчальний процес засобів ІКТ тощо.

Третя сфера компетентностей (робота в суспільстві та із суспільством) пов’язана з громадянськими функціями вчителів. Як відповідальні професіонали вони мають працювати з громадою, сприяючи європейській мобільності і співпраці, а також заохочувати інших до розвитку міжкультурної поваги і діалогу.

Обґрунтовані положення гармонізували з європейською стратегією підняття якості освіти та запровадження спільних стандартів якості для оптимізації систем освіти й навчання в Європі. Учителю в цих процесах відводилася роль посередника (фасилітатора)  щодо самонавчання і розвитку ключових компетентностей засобами різних способів організації навчальної діяльності, включаючи індивідуальні та колективні, спрямовані на співробітництво.

Як вагомий результат співпраці з цієї проблеми варто розглядати прийняття Європейської Рамки Кваліфікацій (ЄРК) – узагальненої довідникової рамки, що дозволяє європейським країнам взаємоузгоджувати національні рамки кваліфікацій. Практично ЄРК постає у вигляді своєрідного інструмента переводу національних кваліфікацій у більш простий і зрозумілий для сприйняття національними суб’єктами формат. У ньому не відтворено національну специфіку, а значить, і національні межі у сфері  освіти і, в кінцевому рахунку, професійної кваліфікації. Пошук мови опису європейської системи кваліфікацій здійснюється в межах Болонського і Копенгагенського процесів.

Підбиваючи підсумки щодо відмінностей в освіті й культурі навчання в Європі, представлені  характеристики  на кожному із восьми рівнів кваліфікацій в ЄРК описані за допомогою трьох дескрипторів (знання, уміння, компетентності – автономність і відповідальність), заснованих на результатах навчання, а не на його змісті, що є принциповим для проблеми нашого дослідження. 

Серед  міжнародних досліджень і проектів щодо визначення та оцінювання компетентностей у галузі освіти та професійної підготовки варто виокремити  такі:  проект Організації економічного співробітництва та розвитку "Визначення та відбір компетентностей" (2005), довготривалий проект Європейської Комісії "Настроювання освітніх структур у Європі", матеріали проекту "Курікулум педагогічної освіти в країнах ЄС" (2010), а також проекти, присвячені дослідженню мовної педагогічної освіти в Європі (2002, 2004).         У методології цих проектів чільне місце посідає визначення конкретних рекомендацій щодо сприяння процесу забезпечення якості педагогічної освіти та професійної мобільності, а також обґрунтування конкретних характеристик компетентностей педагога (у контексті предметної мовної специфіки).

Перший із них – проект DeSeCo – був визначений учасниками як доповнювальний до вже чинних міжнародних порівняльних досліджень, таких, як PISA (Програма міжнародної оцінки учнів) тощо. Він також гармонізує з європейською стратегією освіти упродовж життя в аспекті визначення кроскультурних ключових компетентностей як таких, що є рамковими для довготривалої оцінки компетентностей, необхідних для успішного життя і праці в суспільстві. Кожна ключова компетентність може бути кваліфікована як така, що має примножувати соціальні цінності й особисті досягнення, відповідаючи при цьому важливим вимогам різноманітних життєвих ситуацій.

Відзначимо, що в цьому дослідженні було виокремлено три широкі взаємопов’язані між собою категорії компетентностей, що базуються на загальних цінностях демократії і стабільного розвитку:

  •   інтерактивне використання засобів у взаємодії;
  •   взаємодія в гетерогенних групах;
  •   автономна дія.

Як вагомі  результати зазначеного дослідження науковці розглядають розроблення категоріальної схеми ключових компетентностей та ідеї рівневої природи компетентностей [2]. До цього необхідно додати, що розробники проекту наголошують на необхідності цілісної сукупності компетентностей для вирішення будь-якої життєвої ситуації. Провідним при цьому визначено рефлексивне мислення і дії – здатність реагувати на зміни, навчатися на основі досвіду, формувати критичну об’єктивну позицію тощо [6].

Значний вклад у розроблення компетеннісної освіти вчителя-мовника в Європі внесли два міжнародні дослідження, проведені в Саутгемптонському університеті на замовлення Європейської Комісії (2002, 2004). У них обґрунтовано Європейський профіль мовної педагогічної освіти (the Europe an profile for language teacher education) [7], у якому виокремлено 40 ознак такої освіти: 

  • знання і розуміння: методика навчання мови, діяльнісні методи та засоби; розвиток критичного і пізнавального підходів до викладання і навчання; знання мови; застосування інформаційно-комунікаційних технологій у педагогічному процесі, а також для планування власної діяльності, організації діяльності та використання ресурсів, пошукові вміння; застосування різних способів оцінювання і фіксації освітніх результатів учнів (студентів); критичне оцінювання програм, адаптованих до національних або регіональних особливостей, з точки зору досягнення цілей та розв’язання завдань і досягнення результатів; теорія і практика внутрішнього та зовнішнього оцінювання програми;
  • стратегії та вміння: способи адаптації педагогічних підходів до педагогічної ситуації та індивідуальних потреб учнів (студентів); критичне оцінювання, розвиток і практичне застосування дидактичного матеріалу і засобів навчання; методика навчання; розвиток рефлексивної (відтворювальної) практики і самооцінки; розвиток самостійності у стратегії вивчення мови; способи збереження і підвищення безперервності особистої мовної освіти; практичне застосування навчальних планів і програм; об’єктивність спостереження та експертна оцінка; розвиток співпраці з освітніми установами країн, мова якої вивчається; пошукова діяльність; включення до навчальних досліджень; змістовне та мовно-інтегроване навчання (Language Integrated Learning (CLIL); використання Європейського мовного портфелю для об’єктивної самооцінки;
  • цінності: соціальні та культурні цінності; різноманітність мов і культур; важливість вивчення та навчання іноземних мов і культур; навчання на засадах європейської співдружності; навчання командної діяльності, співпраці та взаємодії всередині і за межами шкільного навчання; важливість здобуття освіти протягом усього життя.

Як бачимо, у дослідженні 2002 р. було визначено загальну основу знань, умінь і цінностей, а також структуру вимог до Європейського профілю мовної освіти педагогів – ЄПМПО. Ці напрацювання  стали основою для розроблення Референтної рамки ЄПМПО, обґрунтованої в результаті загальноєвропейського дослідження в 2004 році за участю Франції (Центр міжнародної освіти в Севрі), Великобританії (Відкритий університет і Коледж святого Мартина), Австрії (Педагогічна академія в Інсбруці),  Німеччини (Бременський університет), Іспанії (Гранадський університет), Фінляндії (університет Юваскюля), Латвії (Латвійський університет), Норвегії (університет в Осло); Італії (університет Венайс), Польщі (Варшавський університет). Референтна рамка  Європейського профілю мовної педагогічної освіти [8] включила 40 дескрипторів, що складають комплекс компетентностей європейського педагога-мовника в термінах лінгвістичних, дидактичних, когнітивних здібностей і технічних умінь.  Вони описані за таким алгоритмом:  а) тлумачення (explanation), б) розвиток (elaboration), в) пояснення за допомогою прикладу із доповідей країн, які беруть участь у проекті (exempla factions from case studies).

Дослідження 2002 і 2004 років є взаємодоповнювальними, сумісними з цілями Болонського процесу та з характеристиками Європейської кваліфікаційної рамки.

Певного розвитку в цих дослідженнях дістала ідея європейського виміру в освіті. Європейські цінності і світогляд розглядаються як ключові вимоги до мовної освіти в Європі. Зокрема,  виокремлюються такі компетентності: повага і врахування в педагогічній діяльності європейських громадянських прав і обов’язків; розширення світогляду і співпраці; європейське співробітництво; мережування і неперервне навчання в європейському контексті тощо [8].

Ідеї  компетентнісного підходу у вищій школі розвивалася за допомогою низки проектів у межах Болонського процесу, зокрема, довготривалого масштабного проекту Європейської Комісії "Настроювання освітніх структур в Європі" [9]. У матеріалах проекту запропоновано тлумачення низки провідних понять:

  •  результати навчання – це формулювання того, що студент повинен знати, розуміти, бути здатним продемонструвати після завершення навчання. Вони можуть відноситись до окремої дисципліни курсу або модуля або також до періоду навчання, наприклад, програми першого, другого і третього циклу. Результати навчання визначають вимоги для присудження кредиту; 
  •  компетентності є динамічним поєднанням знань, розумінь, навичок, умінь та здатностей;
  •  розвиток компетентностей є метою навчальних програм. Компетентності формуються у процесі засвоєння різних навчальних дисциплін і оцінюються на різних етапах. Компетентності можуть бути поділені на спеціальні предметні (фахові) та загальні (базові).

У проекті [10] обґрунтовано такі  базові компетентності:

  •  інструментальні (здатність до аналізу й синтезу, здатність до організації і планування; базові загальні знання; базові знання із професії; письмові та усні комунікаційні вміння рідною мовою; знання другої мови; елементарні комп’ютерні вміння; уміння управління інформацією; здатність розв’язувати проблеми; здатність приймати рішення);
  •  іжособистісні (здатність до критики і самокритики; здатність працювати в команді; здатність працювати в міждисциплінарній команді; здатність взаємодіяти з експертами в інших предметних областях; здатність сприймати різноманіття й міжкультурні відмінності; здатність працювати в міжнародному контексті; міжособистісні вміння; сповідування етичних цінностей);
  •  системні (здатність застосовувати знання на практиці, дослідницькі вміння, здатність до навчання, знатність адаптації до нових ситуацій, здатність генерації нових ідей (творчості), лідерство, розуміння культур і звичаїв інших народів, здатність працювати автономно, здатність розроблення проектів та управління ними, ініціативність і підприємництво, відповідальність за якість, прагнення до успіху тощо).

Для педагогічної освіти як однієї із дев’яти предметних сфер дослідження (subject areas) на першому етапі проекту важливим є визначення загальних характеристик компетентностей, тлумачення термінологічних особливостей, а також методологія оцінювання навчальних програм на компетентнісних засадах  на рівнях бакалавра, магістра та доктора тощо.

У підсумковому звіті проекту описано підхід до реалізації Болонського процесу на основі розроблення навчальних програм вищої освіти, сумісних і придатних до функціонування в Європі. Зокрема, наголошувалось на міждисциплінарній сутності предметної галузі освіти, включаючи педагогічну освіту, у якій навчальні предмети мають застосовуватися для розгортання природи викладання, навчання й оцінювання в різних соціально-економічних контекстах. Пріоритетними є моральні та етичні цінності, оскільки вони передбачають зорієнтованість на людину.

Важливо відзначити, що компетентності, описані у проекті  як очікуваний результат освіти, є сумісними з Європейською структурою кваліфікацій та Дублінськими характеристиками вищої освіти. Зауважуємо, що Дублінські характеристики на здобуття академічних ступенів відповідно до трьох рівнів Болонського процесу згруповані за такими сферами: знання і розуміння; застосування знань; прийняття рішень; спілкування; уміння навчатися. Вони виражають очікувані компетентності за допомогою сполуки слів  "можу зробити" після завершення кожного ступеня. Компететність  у такому контексті розуміється у своєму найширшому значенні, передбачаючи градацію здібностей і умінь.

Щодо галузі педагогічної освіти робочою групою проекту представлено комплекс із 15 спеціальних компетентностей, обґрунтованих з урахуванням опитування студентів, учених і роботодавців, з наступним їх оцінюванням. Вони інтегруються у структуру опису рівнів разом із загальними компетентностями і складають комплекси очікуваних компетентностей  на першому (бакалавр) та другому (магістр) рівнях вищої освіти педагога, перемежовуючись  з іншими предметними галузями у сфері освіти, а саме:

  •   фіксовані зобов'язання щодо прогресу і досягнень того, хто навчається:
  •   компетентність у володінні освітніми/навчальними стратегіями й оцінюванням,  а також розуміння їх теоретичних основ;
  •   компетентність  щодо консультування учнів і батьків;
  •   знання предмета викладання;
  •   здатність продуктивно спілкуватися з групами та окремими особами;
  •   здатність створювати рівні і справедливі умови, які сприяють успішному навчанню всіх учнів, незалежно від їх соціально-культурно-економічного контексту;
  •   здатність використовувати дистанційне навчання та інтегрувати його в навчальне середовище;
  •   здатність ефективно керувати часом;
  •   здатність  розмірковувати й оцінювати свої дії;
  •   усвідомлення необхідності безперервного професійного розвитку;
  •   здатність  до оцінювання результатів навчання й досягнень;
  •   компетентність у колективному вирішенні різних освітніх проблем у різних контекстах (ситуаціях);
  •   здатність реагувати на різноманітні потреби тих, хто навчається;
  •   здатність удосконалювати викладацьке/навчальне середовище;
  •   здатність  пристосовувати курікулум і практику  до специфіки освітнього контексту тощо.

Дескриптори опису першого рівня (бакалавр) обґрунтовані з урахуванням положень Європейських принципів щодо компетентностей і кваліфікацій педагогів (ЄК, 2005) про  три  широкі сфери компетентності педагогів [10].

Спеціальні (specific)  компетентності:

  •  робота з інформацією,  знання із предмета викладання, проблем освіти  і теоретичних засад;
  •  робота з людьми, аналіз складних ситуацій у контексті навчання й розвитку;
  •   робота із суспільством на різних рівнях, зокрема розвиток професійних цінностей і здатностей розмірковувати над практикою та педагогічними ситуаціями;
  •  здатність до рефлексії щодо власної системи цінностей і цінностей інших,  розвитку та практики тощо.

Загальні (generic)  ключові компетентності:

  •   здатність до навчання;
  •   автономність;
  •   прийняття рішень;
  •   розуміння розмаїття культур;
  •   етичні зобов'язання;
  •   здатність до критики та самокритики;
  •   здібність удосконалювати власну освіту і практичну діяльність, зокрема – пошукові та дослідницькі здібності;
  •   здатність аналізувати, узагальнювати, оцінювати, виявляти проблеми і розробляти рішення;
  •   вияв професійних знань у практичних діях.

Другий рівень (магістр):

Спеціальні  компетентності:

  •   розвиток знань і розуміння в обраній галузі професійної спеціалізації;
  •   здатність використовувати дослідження відповідно до свого предмета викладання;
  •   здатність відтворювати цінності відповідно до освітньої діяльності.

Загальні ключові компетентності:

  •   дослідницькі вміння;
  •   лідерські якості;
  •   здатність до рефлексії і оцінювання власної  діяльності;
  •   розвиток широких когнітивних умінь, пов'язаних із розвитком знань і творчістю.

Розробники передбачають, що не всі компетентності будуть повністю сформовані і розвинені  під час навчання – їх розвиток  буде продовжуватись  упродовж професійної діяльності вчителя у формальному, неформальному та інформальному навчальних контекстах.

Значний вклад у розроблення компетентностей педагогів, спільних для всіх країн ЄС, вніс проект "Курікулум педагогічної освіти в країнах ЄС" ("The Teacher Education Curriculainthe EU", 2010 [11]), виконаний  фінським університетом Ювескюля на замовлення Європейської Комісії. Як показав аналіз, на центральному (урядовому) рівні в усіх країнах  ЄС визначено такі групи компетентностей: предметні компетентності, педагогічні компетентності, компетентність щодо інтеграції теорії і практики, компетентність щодо оцінювання якості. Одначе на рівні закладів педагогічної освіти визначено більшу кількість спільних компетентностей,  а саме: 1) предметні компетентності; 2) педагогічні компетентності; 3) компетентність щодо інтеграції теорії і практики; 4) компетентність щодо взаємодії та співробітництва; 5) компетентність щодо оцінювання якості; 6) компетентність у сфері мобільності; 7) лідерська компетентність; 8) компетентність щодо неперервного навчання і навчання  упродовж життя.

У межах проекту обґрунтовано структуру кожної групи компетентностей та визначено особливості їх вияву в різних країнах Європейського Союзу, а саме:

  • предметні компетентності включають уміння структурувати і перебудовувати предметні знання; уміння інтегрувати предметні й педагогічні знання; застосування творчих стратегій для роботи з предметними знаннями тощо;
  • педагогічні компетентності – це застосування різноманітних стратегій навчання і викладання; підтримка самостійного навчання; використання різноманітних навчальних методів; стимулювання соціоемоційного і морального розвитку студентів; стимулювання мультикультурних очікувань і розумінь; викладання в гетерогенних (неоднорідних) класах; керування навчанням учнів, їх підтримка тощо;
  • компетентності щодо поєднання теорії й практики: уміння інтегрувати теоретичне і практичне навчання; здатність використовувати навчання, яке базується на дослідженні; використання педагогічно керованої навчальної практики;  уміння отримувати інформацію і розвивати знання,  підтримка дослідницької спрямованості, проведення дослідження тощо.

У цілому в більшості європейських країн співвідношення між теоретичною і практичною підготовкою вчителя початкової школи складає 60% : 40%;  вчителя середньої школи – 80% : 20%.

До групи компетентностей, повязаних з поєднанням теорії з практикою, належить  навчання і викладання на засадах дослідництва (research-based teacher education). У всіх країнах ці компетентності рекомендовано до включення в підготовку вчителя; 

  • компетентності щодо співробітництва і взаємодії – співробітництво і взаємодія між студентами, педагогічним персоналом, батьками і школами; ефективна  співпраця з місцевою громадою, з провайдерами, які здійснюють підготовку на місцях та з посередниками;  комунікаційні вміння; використання навчальних методів, які потребують взаємодії; сприяння надійному і поважливому шкільному середовищу.

 Варто зазначити, що значення компетентностей щодо співробітництва і взаємодії в педагогічній освіті постійно зростає як застосування методів роботи в команді, розширення співробітництва з батьками тощо;

  • компетентності щодо оцінювання якості передбачають розуміння і реалізацію принципів оцінювання, систематичне оцінювання якості, використання результатів оцінювання для покращення викладання й  підвищення стандартів навчальних досягнень.

Оцінювання освіти стало важливим знаряддям розвитку системи освіти на всіх рівнях і все більше стає інструментом розвитку педагогічної діяльності, аніж інструментом контролю. Складовою процесу оцінювання є самооцінка, проте її завдання полягають у саморозвитку праці вчителя на його робочому місці. Зовнішнє оцінювання використовується не тільки як завершальна контрольна процедура, але й як супроводжувальний процес навчання. У деяких європейський країнах  на різних рівнях освіти використовуються різні системи і методи оцінювання якості;

  • компетентність щодо мобільності як підтримка європейських і міжнародних контактів учнів і вчителів; стимуляція обмінів студентами;  вивчення і використання європейських мов; вивчення і розуміння різних європейських культур.

У сучасності мобільності надається більше уваги, ніж раніше. Проте на темпи зростання мобільності й масштаби участі освітян у міжнародних заходах та акціях певний сповільнювальний вплив здійснюють ті країни, освітні системи яких не виявляють активності у сфері іноземних мов (Франція, Італія, Каталонія, Шотландія). Вони вважають, що вже включені у широкомасштабний мовний простір з підвищеною внутрішньою мобільністю і тому немає необхідності у вивченні інших мов. Натомість в інших країнах, розташованих в обмежених мовних регіонах (Фінляндія), знання іноземних мов є  важливим і обов'язковим для школярів початкової школи, навіть на етапі дошкілля;

  • управлінська компетентність, тобто опорні управлінські вміння, пов’язані з розвитком закладу й навчального середовища; співробітництво між закладами і громадами; розвиток персоналу; стратегічне, педагогічне й економічне управління, стимулювання вчителів щодо кар’єрного розвитку.

Управління – це одна із груп компетентностей, якій, порівняно з іншими, приділяють найменше уваги. Частково це пов’язано з різними методами і підходами до відбору директорів та адміністрації школи. У кількох країн   управління розвивалося дуже відокремлено від освітньої системи, тому директори в цих країнах є адміністраторами, які отримують спеціальну освіту й підготовку. Тому влада і політики вважають, що управлінська компетентність не належить до вчительських компетентностей. В інших державах сфера управління освітою пов’язується з тими вчителями, які успішно здійснюють професійне кар'єрне зростання (Фінляндія), хоча останнім часом з’явились спеціальні навчальні програми для тих, хто прагне бути керівником освіти; 

  • компетентність щодо неперервного навчання і навчання упродовж життя як підготовка і підтримка учнів і студентів до навчання упродовж життя; розуміння важливості саморозвитку для продовження професійної кар’єри тощо.

У наші дні зростає підтримка в педагогічній освіті неперервності  кар’єрного розвитку. Початок  професійної діяльності, підвищення кваліфікації вчителя в різних країнах мають свої особливості, включаючи такі принципові положення, як обов’язковість або добровільність. У цілому значення підвищення кваліфікації в майбутньому буде значно збільшуватися, але в деяких європейських країнах можливість учителів підвищувати кваліфікацію традиційно залишаються дуже обмеженою.

Висновки. Проведене дослідження, на наш погляд, свідчить як про неоднозначність і багатовимірність трактування компетентнісного підходу в педагогічній освіті європейських країн, так і про багатоманітність його реалізації в навчальному процесі педагогічної вищих навчальних закладів в Європі. Саме тому експерти  здійснили деякі узагальнення і  розробили пропозиції щодо подальших дослідницьких проектів.

Майже всі групи  компетентностей включені в курікулуми або інші документи педагогічної освіти у всіх європейських країнах; проте є й такі, які мають незначне поширення в педагогічній освіті деяких країн. Найбільш поширеними є такі: педагогічні й предметні компетентності, компетентності щодо інтеграції теорії та практики, компетентності щодо співробітництва і взаємодії. Щодо інших груп компетентностей (оцінювання якості, мобільності, управління), зазначаємо, що вони є поширеними на рівні концепції, але маловідомими в національних курікулумах як сучасні компетентності вчителів. Компетентність щодо неперервного навчання і навчання упродовж життя стала актуальною і важливою  для сучасного європейського вчителя.

Отже, процес становлення компетентнісної педагогічної освіти у країнах ЄС, пов’язаний з переходом на компетентнісні засади загальної середньої та вищої освіти, розпочався із проголошення у 2000 році в Лісабонській стратегії важливості формування у громадян ЄС базових навичок, необхідних для життя в суспільстві знань. Трансформація європейської педагогічної освіти на компетентнісні засади набула політичного пріоритету в межах Лісабонської стратегії, розвиваючись за допомогою етапних рекомендацій і постанов, інших документів. Ідеї компетентнісної педагогічної освіти пілотуються в європейських проектах та обговорюються в наукових дискусіях у європейському та світовому просторі. Це свідчить про системну діяльність європейської спільноти щодо покращення якості за рахунок надання компетентнісного спрямування розвитку змісту педагогічної освіти на основі спільної мети та варіативності підходів.

 

Список використаних джерел

  1. Клепко, С.Ф. Філософія освіти в європейському контексті / С.Ф. Клепко. – Полтава : ПОІППО, 2006. – 328 с.
  2. Локшина, О.І. Становлення "компетентнісної" ідеї в європейській освіті / О.І. Локшина // Реалізація європейського досвіду компетентнісного підходу у вищій школі України : матеріали методологічного семінару. – К. : Педагогічна думка, 2009. – С. 19-33.
  3. Council of Europe. European Commission (2007); Communication from the European Commission to the European Parliament : Improving the Quality of Teacher Education, Brussels August 2007.
  4. European Union. Key Competencies for Life learning. Recommendation of the European Parliament and to the Council of 18 December 2006 (2006/962/EC) // Official Journal of the European Union. – 2006. – 30 December. – P. I.394/10 – I.394/18.
  5. European Commission. Common European Principles for Teacher Competencies and Qualifications. – Brussels : European Commission, 2005. – URL : http: //  europa. eu.int./comm/education/policies/2010/doc/principles_en.pdf.
  6. OECD. The Definition and Selection of Key Competencies. Executive Summary. 2005 [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf.
  7. Kelly, M., Grenfell, M., Gallagher-Brett, A., Jones, D., Richard, L., Hilmarsson-Dunn A. The Training of Teachers of a Foreign Language : Developments in Europe. A Report to the European Commission DG Education and Culture. University of Southampton, UK. – 2002. – 186 p.
  8. Kelly M., Grenfell M. European Profile for Language Teacher Education. A Frame of Reference. University of Southampton, UK. – 2004. – 124 p.
  9. Turning Education Structures in Europe. General brochure [Електронний ресурс]. – 2007. –  Режим доступу : http://tun-ing.unideusto.org.
  10. Tuning Educational Structures in Europe II. Universities' contribution to Bologna Process, Final Report – Phase 2/ Edited by Gonzales, J., Wagenaar, R. – University of  Duets, University of Groningen, 2005. – Р. 75.
  11.   The Teacher Education Curricula in the EU [Електронний ресурс]. – Brussels,  2010. – Режим доступу : http://ec.europa.eu/education/school-ucation/doc/teacherreport.pdf.

 

Пуховская Л.П. Становление "компетентностной" идеи в европейском педагогическом образовании

В статье раскрыто политику и основные этапы трансформации европейского педагогического образования на компетентностной основе. Проанализированы ведущие европейские документы и исследовательские проекты в сфере педагогического образования сквозь призму компетентностной идеи.

Ключевые слова: компетентностный подход, педагогическое образование, куррикулум, страны ЕС.

 

Pukhovska, Liudmyla. "Competency-Based" Idea Formation in the European Teacher Education

The policy and main stages of European teacher education transformation on competency-based principles are revealed in the article. The leading European documents and research projects in the sphere of teacher education are analyzed in the light of competency-based approach.

Key words: competency-based approach, teacher education, curriculum, EU countries.

Permanent link to this article: https://www.narodnaosvita.kiev.ua/?page_id=1736