Клокар Н.І. Регіональна модель управління системою підвищення кваліфі­ка­ції педаго­гічних кадрів

Клокар Н.І.,
професор кафедри управління освітою Комунального навчального закладу Київської обласної ради "Київський обласний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів", доктор педагогічних наук, професор

 

 

Регіональна модель управління системою підвищення кваліфі­ка­ції педаго­гічних кадрів

 

У статті презентовано авторську регіональну модель управ­­ління підвищенням фахової кваліфікації педагогічних працівників у системі післядипломної педагогічної освіти.

Модель управління підвищенням кваліфікації педа­го­гічних пра­ців­ників в умовах післядипломної освіти на заса­дах диференційованого підхо­ду органічно вписується в логі­ку розвитку регіональної системи освіти, концеп­ції підвищення кваліфікації, стратегій управління, які формують сучас­не педагогічне мислення й уявлення про способи діяль­ності навчаль­них закладів на ринку освітніх послуг. Замовлення на освітні послу­ги, що надаються регіональними інститутами післядипломної педагогічної освіти, зорієнтовує їх практику на інтере­си й потреби конкрет­ного споживача регіону – вчителя, вихователя, директора школи, методиста, практичного психолога та інших.

Ключові слова: регіональна модель управ­­ління підвищенням фахової кваліфікації педагогічних працівників, система післядипломної педагогічної освіти, освітнє середовище, професійний розвиток, ринок освітніх послуг, споживач освітніх послуг.

 

Постановка проблеми. Актуальність розроблення теоретико-методологічних засад побудови регіональної моделі управ­­ління підвищенням фахової кваліфікації педагогічних працівників зумовлена швидкими змінами в соціально-економічному, політичному житті країни, викликами глобалізації, об'єк­тив­­ними потребами підви­щення якості управління післядипломної педагогічної освіти в умовах регіону; зростанням рівня вимог до на­вчаль­но-мето­­дичного, науково-методичного та інформаційного забезпечення ПК; необхідністю розроблення нових тех­но­ло­гій самороз­вит­ку й самовдосконалення педагогів з урахуванням їхніх осо­бис­тісно-професійних запитів і потреб, професійного досвіду.

Мета статті – представлення регіональної моделі управ­­ління підвищенням фахової кваліфікації педагогічних працівників у системі післядипломної педагогічної освіти.

Виклад основного матеріалу. Перш за все наголошуємо, що регіональна модель управ­­ління ПК педагогічних працівників має бути гнучкою й адаптивною. Динамічні процеси зако­нодав­чого й нормативного забезпечення освіти України в контексті її євроінтеграції, приєднання до Болонського процесу, запрова­дження кредитно-модульного навчання (зокрема й у системі ПК), перехід загальної середньої освіти на нову структуру і зміст навчання потребують від системи ППО швидкого реагування й оптимального управління змінами. Управління має відбуватися не лише на організаційному рівні, але й у забезпеченні сучасного контенту навчання педагогічних, методичних, управлінських кадрів. Особливого значення набуває процес навчання та практичної підготовки до нових умов роботи персоналу регіонального закладу ППО, керівників районних, міських методичних служб, широке розгортання дослідно-експериментальної роботи, інноваційної діяльності.

У нашому випадку модель розглядається як система, що дозво­ляє не лише отримати інформацію про результативність функціонування педагогічної системи, а й представити її у взаємозв'язках і взаємовідповідності запропонованих складових еле­ментів. Цю єд­ність педагогічного об'єкта й моделі можливо, на нашу думку, відобразити в таких зв'язках: структурному (побудова моделі й об'єкта), функціональному (основні механізми функціонування й роз­вит­ку), інформаційному та прогностичному.

Аналіз теорії моделювання, урахування інформаційної та функ­ціо­нальної сутності трансформованого поняття "мо­дель", положення андрагогіки про розуміння освіти як про­це­су створення сприятливих умов для самокеро­ваного навча­ння дорослих послужили підґрунтям для розроблення регіональної моделі управління ПФК педа­го­гіч­них працівників на засадах диференційованого підходу, у якій передбачено неперервний процес професійного розвит­ку педагогів відповідно до потреб як конкретної особистості, так і запитів закладу освіти, освітньої системи регіону на якісну освіту.

Оскільки метою запропонованої нами моделі є забезпечення неперервного ПК педагогічних працівників регіону на засадах диференційованого підходу, процес ПК педагогічних працівників у системі післядип­ломної освіти регіону повинен ґрун­ту­ватися не лише на основних  принципах дидактики, а й андрагогіки та бути непе­рервним, системним і  ці­лісним, із своєчасно спроектованою індивідуальною траєкто­рією професійного зростання, підтримкою й супро­водом діяльності висококваліфікованими спеціалістами галузі освіти. Осново­по­лож­ними дидактичними й андрагогічними принципами побудови розробленої нами регіональної моделі управління ПК педагогічних працівників на засадах диференційованого підходу є такі:

• науковості;
• свободи вибору;
• доступності, системності, відкритості, неперервності;
• індивідуального підходу;
• партнерської взаємодії;
• діяльності та зворотного зв’язку;
• проблемності та пошуково-дослідницького підходу;
• практичної зорієнтованості;
• толерантності.

Актуальним для побудови моделі управління ПК педагогічних працівників на засадах диференційованого підходу є використання інноваційного менеджменту, уміння застосовувати моніторинг та оцінювання  як показників стану системи ППО та прогнозування її подальшого розвитку, оперативного й ефективного планування часу на вирішення визначених завдань. Важливим також є врахування набутого професійного досвіду й вікових особливостей дорослих, поєднання освіти і самоосвіти, розвитку й саморозвитку, самореалізації.

Запропонована регіональна модель управління ПК педагогічних працівників на засадах диференційованого підходу відповідає процесам демократизації управління держа­вою й освітою зокрема, оскільки нею передбачено максимальне вивчення професій­но-освітніх запитів і потреб педагогічних працівників з питань організації та змісту ПК протягом усього міжатестаційного періоду (докурсовий, курсовий, післякурсовий), залучення їх до процесу форму­ва­ння навчальних планів і програм курсів ПК, моделювання форм навчання педагогіч­них кадрів не лише методистами Р(М)МК, а й самими педагогічними працівниками.

Оскільки в нашому випадку йдеться про управління ПК, варто зазначити, що запропонована модель є моделлю прийняття рішень. Успішність упровадження такої моделі на практиці  залежить від дотримання наукових підходів до етапів побудови моделі, а саме: визначення завдань і вибір типу моделі, побудови моделі, її апробації, упровадження та здатності до вдосконалення й коригування.

Модель управління ПК педа­го­гічних пра­ців­ників в умовах післядипломної освіти на заса­дах диференційованого підхо­ду органічно вписується в логі­ку розвитку регіональної системи освіти, концеп­ції ПК, стратегій управління, які формують сучас­не пе­дагогічне мислення й уявлення про спосіб діяль­ності навчаль­них закладів на ринку освітніх послуг. Замовлення на освітні послу­ги, що надаються регіональними інститутами ППО, дозволяє зорієнту­вати практику ППО, зокрема – ПК, на інтере­си й потреби конкрет­ного споживача регіону – вчителя, вихователя, директора школи, методиста, практичного психолога та інших.

Регіональна модель розглядається як така, що описує процес ПК педагогічних працівників з ураху­ва­нням їхніх запитів, рівня підготовки, передбачає викорис­та­ння в ньому освітніх ресурсів інформаційно-навчального се­редови­ща регіональної освітньої системи, поєднує зміст ке­ро­ва­­ного навчання, самоосвіту й саморозвиток, функції уп­рав­­­ління, визначає стратегічні напрями неперервного ПК педагогічних працівників, етапи ПК, педагогічні засоби та умови реа­лізації етапів, етап­ні мо­де­лі (молодого, досвідченого вчителя та вчителя-мето­диста), спрямовує на особис­тісно зо­рі­єн­то­вані освітні технології ПК педагогіч­них працівників у міжатестаційний період, сприяє формуванню в них потре­би в підвищенні рівня фахової компетентності (рис. 1).

Особливість обґрунтованої нами моделі полягає в тому, що вона дозво­ляє забезпечувати професійний розвиток кожно­го вчителя за індивідуальною траєкто­рією, що максималь­но враховує напрями розвитку освіти в державі, інтеграційну єдність світового та європейського освітнього простору, конкретного регіону з урахуванням його соціально-економічного й культурно-історичного  потенціалу, локального (районного, міського, шкільного) освітнього середовища, забезпечує поетапність в отриманні спрогнозованих результатів.

ідповідно до визначеної мети ПК педагогічних пра­цівників у системі після­дип­ломної освіти передбачається систе­ма­тичне навчання дипло­мованих праців­ників, подо­ла­ння розри­ву між здобутою спеціальністю у ВНЗ, професійною підго­тов­кою й новими ви­могами до їхньої профе­сійної діяльності, що зумовлені розвит­ком науки й культури, змінами в економіці та соціальній сфері держави й кон­крет­ного регіону з урахуванням процесів децентралізації влади, забезпечення одержання нової кваліфікації або спеціальності на основі раніше здобутої  у ВНЗ й досвіду прак­тичної роботи, удоскона­ле­ння професійних знань і вмінь, формування активної про­фе­сій­­ної позиції, комунікативної культу­ри, системного знання та перспек­тивного мислення. Особлива увага приділяється врахуванню психологічних властивостей дорослої особистості,  механізмам її психічного відображення, як от: відчуттям, сприйманню, мисленню, пам’яті, а також механізмам проектування майбутнього, таким, як  увага, емоції і почуття, уява, темперамент, здібності та характер.

Завданнями пропонованої регіональної моделі управління ПК педагогічних працівників у системі післядипломної освіти ре­гі­ону визначено:

• створення умов для неперервного розвитку творчого потен­ціалу кожного фахів­ця, його інтелектуального й загально­культурного рівня, подальшого розвитку професійної компетентності;
• формування потреби педагогічних працівників у професій­но-особистіс­но­му розвитку;
• стимулювання до інноваційного пошуку і впровадження до­сяг­нень вітчиз­няної й зарубіжної науки, передового педаго­гічного досвіду в практику роботи.

Базовими компонентами моделі є наукові підходи до управління ПК педагогів, які формуються на філософських, культуро­логічних, світогляд­них засадах, психолого-педагогічних парадигмах гуманної людино­центричної педаго­гі­ки. Відповідно до концептуальних підходів у побу­до­ві моделі та її реалізації спроек­товано багатокомпонентний варіа­тивний зміст освіти педагогів різних кате­горій на засадах диференційо­ваного підходу, що передбачає врахування їхніх професійних запитів і потреб, особистісної значущості діяльності фа­хів­­ця в со­ціокуль­турному просторі регіону. Досягнення визначеної мети (забезпечення неперервного ПК педагогічних працівників регіону на засадах диференційованого підходу) забезпечується за допомогою створення відповідних організаційно-педагогічних умов ПК.

Загальнометодологічні умови й нормативні вимоги до функ­ціонування усіх рівнів освіти знайшли широке висвіт­лення в на­у­ковій літературі, тому в запропонованій нами моделі управління ПК педагогічних працівників виокремлено лише ті, які мають основоположне значення для освіти дорослих та вирішення питання управління ПК педагогічних працівників регіону на засадах диференційованого підходу. До них відносимо:

• урахування стану та перспектив соціально-економічного й культурно-освітнього розвитку держави й регіону, зокрема, процесу децентралізації влади в Україні, підвищення ролі громади в управлінні територіями;
• неперервність процесу ПК;
• поєднання зовнішньої та внутрішньої диференціації навчання;
• інноваційність змісту та технологій ПК;
• створення й використання інформаційно-навчального середовища системи освіти регіону;
• моніторинговий супровід й оцінювання результативності ПК педагогічних кадрів регіону;
• ефективна взаємодія і співпраця регіонального закладу ППО з Р(М)МК, центрами, закладами освіти;
• фінансове й матеріально-технічне забезпечення.

Організаційною структурою моделі є етапи процесу ПК педагогічних праців­ників, а саме: підготовчий етап (докурсовий), базовий (курси ПК) і впроваджу­валь­ний (після­кур­со­вий). Охарактеризуємо­ їх основні функції та зміст.

На підготовчому етапі проводиться діагнос­тува­ння педагогічних, управлінських і методичних кадрів, для якого використо­­вуються традиційні та спеціально розроблені ме­тодики. У процесі моніторингу й оцінювання  професійного розвитку педагогів на основі матері­а­лів відповідного діагностування  узагальнюється інфор­ма­ція про освітян, науково-мето­дич­­­не забезпечення й організа­цій­но-педа­гогічні умови їхньої про­­фесійної діяльності, соціально-еко­номічні умови функціо­нування системи освіти району (міста), навчального закладу. Моделю­вання передбачає вра­хування рівня задоволеності педагогічних та управлінських кадрів змістом своєї робо­ти, виокремлення чинників професій­ного зрос­тання пе­да­­­гога й управлінця за ознакою "харак­тер праці", визна­чення форм і змісту навчання, що пропонуються педагогу під час курсів ПК. Основним завданням цього етапу є формування максимальної вмотивованості  учасників педагогічного процесу до про­фе­сійного розвитку.

Базовий етап передбачає навчання на курсах ПК. Основною метою діагностування на цьо­­­му етапі є визначення якос­ті зростання професійних потреб і про­фесійного рівня педагогів, керів­ників навчальних за­­­кла­дів, методистів упродовж періоду курсового навчання. Засобом вивчення досягнення поставленої мети є система моніто­рингових процедур, яка реалізуєть­ся на вході (вхідне діагностування), протягом курсового на­вча­ння (проміжне опи­тування) та на виході (вихідне діагнос­ту­вання), що є базовою інформацією для оцінювання якості наданих послуг.

Упроваджувальний етап передбачає практичну реалізацію онов­лених і здобутих знань, умінь і навичок, набутих у процесі навчання на курсах ПК. Тому діагнос­ту­ва­­ння, що здійснюється в цей період, має на меті виявлення змісту і способів моделювання педагогами власної професійної тра­єк­­торії, результативності задово­лення запитів і потреб, які форму­ва­­лись у період до курсів та під час на­вча­ння на курсах ПК. Значна увага на цьому етапі приділяється розвит­ку педагогіч­ної рефлексії, а саме: вмінню педагога критично оцінювати власні здобутки й недоліки, а також ви­зна­чати способи подальшого професійного розвитку.

Урахування концептуальних засад ПК пе­­да­гогічних працівників різних квалі­фіка­ційних категорій у систе­мі післядипломної освіти регіону послужило під­ґрун­тям для розроб­лення етапних субмоделей ПК: а) спеціаліст (моло­дий учитель); б) спе­ціаліст першої, другої категорії (досвідчений учитель); в) спеціаліст вищої категорії (учи­те­ль-методист, старший учитель), які є складовою регіональної моделі управління ПК педагогічних працівників та запровадження відповідних технологій ПК на засадах диференційованого підходу.

Отже, етапні субмоделі ПК педагогів у систе­мі післядипломної освіти мають свою специфіку, адже йдеть­ся про освіту дорос­лих із відповідною кваліфікацією, ста­жем роботи, рівнем професійної майстер­нос­ті, фахової компетентності, відповідним ступенем сформованості професійної рефлексії.

Ураховуючи різноманітність форм підвищення кваліфікації, які пропонують заклади ППО, зокрема й очно-дистанційну форму навчання, вважаємо цілком можливим задоволь­няти запити й потреби до­свідчених учителів у постійному поповненні знань, вчасному отриманні най­­­новішої інформації за допомогою залучення педагогів другої і першої кваліфікаційних категорій до впровадження, а в окремих випадках, – і до розроблення нових навчальних технологій, тобто йдеться про підсилення їхньої діяльнісної складової.

Прикладом реалізації  таких завдань є також і етапна субмодель учи­те­ля-методиста, що демонструє концептуально новий підхід до технологій ПФК педагогічних працівників, які мають звання "методист".

Відповідно до Типового положення про атестацію педагогічних працівників, затвердженого наказом Міністерства освіти і науки України від 06 жовтня 2010 року № 930, зареєстрованого в Міністерстві юстиції України 14 грудня 2010 року № 1255/18550, за результатами атестації педагогічним працівникам, які досягли високих показників у роботі, присвоюються педагогічні звання: "викладач-методист", "учитель-методист" та інші.

Такі педагогічні працівники мають кваліфікаційну категорію "спеціаліст вищої категорії", здійснюють науково-методичну й науково-дослідну діяльність, мають власні методичні розробки, які пройшли апробацію та схвалені науково-методичними установами або професійними об’єднаннями викладачів професійно-технічних і вищих навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації, закладів післядипломної освіти.

Як показує практика, учитель-методист передусім покликаний бути мудрим на­став­ником, профе­сіоналом, який морально і професійно під­­­­­тримує молодих учителів, сприяє форму­ва­­нню стійкої моти­вації до педагогічної праці, запроваджує  в  навчально-виховний процес ефективні форми й  методи  роботи,  узагальнює  передовий педагогічний досвід, бере активну участь у розроб­­ленні шкільного компонента  змісту  освіти,  діяльності  професійних  педаго­гіч­­них об'єднань,  асоціацій,  надає  практичну  допомогу  педагогічним праців­ни­­­кам інших навчальних закладів щодо впровадження  власних методичних розро­бок, які пройшли апробацію та схвалені науково-методичними установами.

Упровадження запропонованої нами етапної субмоделі ПК  учи­те­ля-методиста відкриває можливість кожному постійно поглиблю­вати за­гально­­освітню та фахову підготовку з різною повнотою, індивідуалізовану за ча­сом, фор­мою й обсягом, і дає змогу якнай­повніше використовувати потенціал учителів-ме­то­дис­тів у навчанні, фа­хово­му зроста­нні та професійній адаптації молодих спеціалістів.

ПК і науково-методичне супро­вод­же­ння суб'єкта професійної діяльності в міжкур­совий період здійснюється на основі проведення комплексу взаємопов'язаних ор­га­­нізаційно-педагогічних, науково-ме­то­­дичних, дослід­но-ек­спе­риментальних і соціальних захо­дів як шкільного та районного рів­нів (семінари, тренінги, інструктивно-методич­ні наради, мето­дичні об'єднання), так і заходів обласного і все­ук­раїнського рів­нів (робота обласних опорних закладів освіти, обласних шкіл передового педагогічного досвіду, лабораторій, ста­жування, участь у дослідно-експериментальній роботі всеукраїнського та обласного рівнів); проведення автор­ських курсів (семінарів) ПК; написання авторських програм, посібників, підручників, методичних розробок тощо.

Висновки. Отже, регіональна модель управління ПК педагогічних працівників в умо­­­вах піс­ля­­дип­ломної освіти регіону характеризується як відкрита, гнучка, адап­тив­­на, мо­біль­­на і прогностична, особистісно зорієнтована структура, що ґрунтується на засадах ди­фе­рен­­ційованого підходу, ураховує інтеграційні процеси світового та європейського ос­­віт­нього про­стору, корелюється із соціально-економічними, освітніми програ­мами роз­­вит­ку держа­ви й регіону, передбачає неперервне ПФК фахів­ців освітньої галузі за індивідуальною траєкторією; поетапну мо­дернізацію змісту, форм ПК та безпосередню участь кожного педагогічного працівника у формуванні змісту навчання, визначенні форм і термінів курсів ПК, реалізацію ре­гіо­нального прин­ци­пу комплектування груп слухачів за етап­ними моделями (молодого вчителя, досвід­че­но­го вчителя, учи­теля-методиста), використання ресурсів освіт­нього прос­то­ру регіону.

Така модель забезпечує досягнення спрогнозованого результату –готовність педагогів до неперервного ПК, що знаходить своє відображення в такому: умотивованості до професійного розвитку, самоосвіти та самореалізації; володінні  знаннями сучасної філософії освіти, педагогіки, психології, теорії управління, громадянськими компетентностями, інноваційними освітніми технологіями; генеруванні нових ідей, розробленні, апробації та впровадженні нових технологій навчання.

Перспективи подальших розвідок у цьому напрямку. В умовах стрімких політичних та економічних змін особливої актуальності набувають питання подальшого розвитку освіти дорослих як повноцінної складової освіти впродовж життя. Обласні заклади ППО мають  унікальну можливість набуття статусу регіональних закладів освіти дорослих, завданням яких є не лише професійний розвиток працівників галузі освіти, а й створення системи додаткових освітніх послуг для дорослих і молоді, зокрема – для найбільш незахищених верств населення регіону.

Рис.1. Регіональна модель управління системою ПК педагогічних кадрів

 

Список використаних джерел

1. Клокар Н. І. Управління підвищенням кваліфікації педагогічних працівників в умовах післядипломної освіти регіону на засадах диференційованого підходу : дис. … доктора пед. наук : 13.00.06 / Наталія Іванівна Клокар. – К., 2011. – 605 с.
2. Клокарь Н. И. Развитие профессиональных компетентностей педагогических кадров в условиях евроинтеграции [Электронный ресурс] / Н. И. Клокарь // Народна освіта. – 2012. – №2 (17). – Режим доступу : http://www.www.narodnaosvita.kiev.ua.
3. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на період до 2021 року : Указ Президента України від 25 червня  2013 року №344 [Електронний  ресурс]. – Режим доступу : www.president.gov.ua/documents/15828.html.

 

Клокарь Н.И. Региональная модель управления системой повышения квалификации педагогических кадров

В статье представлена авторская региональная модель управления повышением квалификации педагогических работников в системе последипломного педагогического образования.

Модель управления повышением квалификации педагогических работников в условиях последипломного образования на основании дифференцированного подхода органически вписывается в логику развития региональной системы образования, концепции повышения квалификации, стратегий управления, которые формируют современное педагогическое мышление и представление о способах деятельности учебных заведений на рынке образовательных услуг. Заказ на образовательные услуги, которые предоставляются региональными институтами последипломного педагогического образования, ориентирует их деятельность на интересы и потребности конкретного потребителя региона – учителя, воспитателя, директора школы, методиста, практического психолога и других.

Ключевые слова: региональная модель управления повышением квалификации педагогических работников,  система последипломного педагогического образования, образовательная среда, профессиональное развитие, рынок образовательных услуг, потребитель образовательных услуг.

 

Klokar, N.  The Regional Model of In-Service Teacher Training Management

The author's regional model of in-service teacher training management in the system of post-graduate pedagogical education is presented in the article.

The model of in-service teacher training management in the system of post-graduate education on the principles of the differentiated approach perfectly fits to the regional educational system development, the advanced training concept and the management strategies which form modern pedagogical thinking as for the educational establishment's activity on the education services market. Orders for the educational services provided by the regional in-service teacher training institutes include education oriented on the interests and particular regional consumers' needs of teachers, headmasters, trainers, practical psychologists and other educators.

Key words: the regional model of in-service teacher training management, in-service teacher training system, educational environment, professional development, education services market, education services consumer.