Print this Сторінка

Чубарук О.В. Мотиваційно-ціннісний компонент управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі післядипломної освіти

УДК 37.018.46

 Чубарук О.В.,
старший викладач кафедри управління освітою Комунального навчального закладу Київської обласної ради  "Київський обласний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів"

 

Мотиваційно-ціннісний компонент управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі післядипломної освіти

 

Висвітлено сутність мотиваційно-ціннісного компонента управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі післядипломної освіти як систе­моутво­­рювального фактора розвитку особистості.  Охарактеризовано систему потреб і зумовлених ними мотивів розвитку професійної компетентності вчителів української мови і літератури, критерії визначення вмотивованості особистості до досягнення результатів. Проаналізовано використання методики діагностування типу спрямованості особистості (Т.Данилова),  методики дослідження ціннісних орієнтацій (М.Рокич)  для подальшого розвитку професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі післядипломної педагогічної освіти.

Ключові слова: післядипломна педагогічна освіта, професійна компетентність, розвиток професійної компетентності вчителів української мови і літератури, мотиваційно-ціннісний компонент.

 

Постановка проблеми та її звязок з важливими науковими або практичними завданнями. Модернізація й реформування національної  системи освіти в Україні, що здійснюються в умовах цивілізаційних викликів, інтеграції і глобалізації світової еко­но­мі­ки, суттєвих змін в інформаційному суспільстві, пов’язані з якісною трансформацією освітнього сектора,  переходом до нового типу гума­ніс­тичної інно­ва­цій­ної освіти, забезпечення її конкуренто­спро­можності на європейському і світовому ринках праці, формування мобільного компетентного молодого покоління, здатного здійснити особистий духовно-світоглядний вибір, готового до творчого пошуку, самоосвіти та навчання впродовж життя.  

Потреби освітньої практики, переорієнтованої із процесу на результат освіти в діяльнісному вимірі, зу­мовлюють пошук освітньої парадигми, нової концепції освіти, орієнтова­ної на від­тво­рення якостей особистості, затребуваної ХХІ століттям, розроблення принципово но­вих підходів до визначення цілей, конструювання змісту та організації освіти, здатної стимулювати вчителя до постійного самовдоско­на­лен­­ня, рефлексії якості своєї педагогічної діяльності, її самооцінювання й корекції. Це зумовлено тим, що сучасний ринок праці потребує не лише глибоких теоретичних знань, а й здатності самостійно застосовувати їх у нестандартних, постійно змінюваних життєвих ситуаціях, переходу від суспільства знань до суспільства життєво компетентних громадян. Водночас, як зазначається у проекті Концепції розвитку системи освіти України на період 2015-2025 року, мають місце проблеми системного характеру, а саме: застаріла система управління, зниження якості педагогічних кадрів, криза педагогічної освіти, професійна деградація частини учительських кадрів, брак ефективної системи моніторингу й контролю якості освіти, передових технологій в освітньому секторі [2]. На успішність розв’язання цих проблем впливає недостатня кількість компетентних кадрів, здатних швидко адаптуватися після закінчення навчального закладу, жити і працювати в нових змінних умовах. Ситуація, коли дипломований спеціаліст має знання і водночас недостатньо сформовані вміння їх застосовувати, розширювати й поновнювати, стає стримувальним фактором розвитку виробничих сил суспільства. Цим зумовлено звернення  вітчизняної освіти, психолого-педагогічної науки до компетентністного підходу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано порушення даної проблеми і на які спирається автор. Курс на реалізацію компетентнісного підходу відображе­ний у державних доку­ментах:  у Законі України "Про вищу освіту", Концепції роз­витк­у системи освіти України на період 2015-2025 року (проект), Національній стратегії розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки, Державних стандартах початкової, базової та загальної середньої освіти. У них  визначено,  що підготовка спе­ціаліста європейського рівня на засадах компетентнісного підходу потребує реформування вітчизняної системи освіти з урахуванням європейських норм і стан­­дартів на основі власних культурних і науково-технічних здобутків; посилен­­ня куль­турологічної мовної підготовки фахівця для підвищення його життєвої мо­біль­­ності; створення моделі сучасного євро­пейського спеціаліста та умов для йо­го розвитку й самореалізації; визначення переліку ключових компетент­нос­тей фахівця, їх змісту, рівня і показників сформованості з урахуванням  вітчиз­ня­­ного і зарубіжного досвіду [1]. Концептуальною є думка про те, що загальноосвітня школа має формувати нову систему універсальних знань, умінь, навичок учнів, досвід самостійної діяльності й особистої відповідальності, тобто ключові компетентності. Таке ж завдання стоїть і пе­ред професійною та післядипломною педагогічною освітою (далі – ППО), оскільки вона по­­кли­­­кана розвивати професійну компетентність педагогічних працівників, що, у свою чергу, забезпечуватиме формування й розвиток ключових, загально­пред­метних і предметних компе­тент­ностей учнів.

Загальна стратегія державної освітньої політики полягає в інтеграції до загальноєвропейського та світового співтовариства, саме тому процес, спрямований на впровад­жен­ня системи компетентностей, сприяє утвердженню України в міжна­родному освітньому просторі [4].

Однією із проблем, яка потребує наукового дослідження й вирішення, є розвиток професійної компетентності педагогічних працівників. У полі зору нашого наукового пошуку – проблема управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується стаття. Формулювання мети статті. У ході наукового пошуку нами здійснено аналіз дослідженості проблеми професійної компетентності педагогів у психолого-педагогічній теорії, стану практичного забезпечен­ня формування професійної ком­пе­тент­ності вчителів української мови і літератури в після­дип­лом­ній освіті, обґрунтовано теоретичні основи і модель управління розвитком профе­сійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО. Логічним продовженням здійснюваного нами дослідження є висвітлення питання організації та експериментальної перевірки моделі управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літе­ратури. У цій статті висвітлено сутність мотиваційно-ціннісного компонента управління розвит­ком професійної компетентності вчителів української мови і літе­ратури в системі ППО є метою цієї статті.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Модель управління розвит­ком професійної компетентності вчителів української мови і літе­ратури в системі ППО поєднує концептуальну,  змістову, технологічну, результативну складові. У змістовій складовій представлено компоненти (мотиваційно-ціннісний, професійно-когнітивний, операційно-діяльнісний, рефлексивно-оцінний), критерії, показники, діагностичний інструментарій.

Мотиваційно-ціннісний компонент управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури є головним, системоутво­­рювальним фактором розвитку особистості, що пов’язаний з усвідомленням цінніс­них аспектів педагогічної діяльності, значущості розвитку професійної компетентності та самороз­витку, ставлення до процесу постійного вдоскона­лення професійних навичок, спрямо­ваністю особистості педагога, управлінням профе­сій­ним розвитком, самостійністю та бажан­ням удосконалювати професійну діяльність на основі реалізації позитивних змін.

Діагностичний інструментарій, який добирався для дослідження мотиваційно-ціннісного компонента моделі управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури, відповідає положенням моти­ваційного підходу в управлінні (В. Ла­зарєв, Л. Перміно­ва, П. Третьяков, І. Ша­лаєв, Т. Шамова), сутність якого полягає в пошуку психолого-педагогіч­ного механізму стиму­лю­вання, який забезпечує ефективну діяльність усіх учас­ни­ків освітнього процесу, сприяє стимулюванню розвитку особистості [7].

У ході дослідження нами враховано сутність мотиваційно-цільової функції управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури [7], спрямованої на формування цілей учасників педагогічного процесу на основі мотиву їхньої діяльності, який виник із потреби в цьому виді діяльності, є вихідною основою для контролю та оцінювання на діагностичній основі, дозволяє регулювати й коректувати педагогічні процеси, поведінку й діяльність усіх його учасників.

У нашому дослідженні використано підходи Т.Давиденко, В.Лазарєва, Т.Шамової [7] щодо критеріїв визначення вмотивованості особистості до досягнення результатів. Такими критеріями є оцінювання досягненості результату; оцінювання очікуваних наслідків у досягненні цих результатів; оцінювання корисності (привабливості) наслідків.

На основі положень концепції П.Третьякова [8] вихідною основою мотивації розглядаємо  самосвідомість. У результаті самоусвідомлення починають розвиватися процеси самовизначення, самовираження, самоутвердження, самореалізації, саморегуляції, які є основою саморозвитку особистості. На нашу думку, сутність мотиваційно-ціннісного компонента управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО полягає в забезпеченні конструювання такої системи дій, яка підтримує пізнавальні та інші мотиви в активному стані,  що сприяє реалізації мотиваційного управління.

Мотиви, які є рушіями діяльності, визначаються сукупністю актуальних потреб. А. Маслоу розглядає базові потреби як особливу піраміду, яка поєднує фізіологічні (органічні) потреби, потреби в безпеці. Актуальними для професійної діяльності вчителя української мови і літератури є й інші види потреб: у належності (до певного товариства, групи), любові (прагнення перебувати серед людей, бути визнаним і прийнятим ними); у повазі, визнанні (прагнення до компетентності, досягнення успіхів, схвалення, авторитету); пізнавальні (прагнення багато знати,  уміти, розуміти, досліджувати); естетичні (прагнення до гармонії, краси); у самоактуалізації (прагнення до реалізації своїх здібностей, утілення творчого потенціалу, розвитку власної особистості).

На основі аналізу загальної системи потреб і зумовлених ними мотивів як самостійного системного утворення виокремлюють три рівні їх реалізації. На першому рівні система потреб та відповідні мотиви переважно не усвідомлюються, їх задоволення відбувається на основі спонтанної активності. На другому рівні виокремлюються одна або кілька гіперактуальних проблем, задоволення яких визначає спрямованість поведінки й діяльності людини, підпорядкованість їм інших інтересів і прагнень людини. На третьому рівні система потреб і відповідних мотивів є гармонійною та усвідомленою, особистість здатна регулювати характер і засоби їх задоволення.

Мотиви й цілі є явищами, безпосередньо пов’язаними. Необхідність породжує стан потреби. Усвідомлення потреби є актом мотивотворення, наповнення мотиву певним змістом. Ідентифікація мотиву з об’єктами та явищами зумовлює прийняття певної цілі, тобто визначення напряму, у якому потрібно діяти, щоб задовольнити потребу. Разом з тим поведінка та діяльність людини, зазвичай, зумовлені  кількома актуальними мотивами.

Водночас може відбуватися неадекватне визначення й усвідомлення мотивів і цілей; у професійній діяльності відбувається відокремлення цілей від особистісних мотивів. Цілі, які визначаються як сукупність вимог до професійної діяльності, не завжди співпадають із  мотивами, що зумовлюють діяльність учителя.

Для нашого дослідження важливою є характеристика потребово-мотиваційної системи вчителів української мови і літератури з урахуванням специфіки їхньої професійної діяльності. Оскільки провідною ознакою педагогічної діяльності є її спрямованість на іншу людину, то головним критерієм реалізації мотивації як структурного елемента моделі управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури є репрезентування в ній інтересів іншої людини. Нами враховано, що учні, як і вчителі, також мають індивідуальні системи актуальних потреб і відповідні мотиви.

У ході експериментальної перевірки моделі управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО нами використано положення праць В. Семиченко [6] про рівні реалізації мотивації професійної діяльності вчителя відповідно до визначених рівнів цілепокладання в педагогічній діяльності. На першому рівні мотиваційна сфера вчителя охоплює діапазон важливих для нього потреб, задоволення яких зумовлює характер його діяльності. Цей рівень пов'язаний із розумінням педагогом важливості збереження здоров’я, працездатності, якості й ефективності професійної діяльності. Учні, навчальний предмет, який викладається, стосунки з колегами стають засобом забезпечення потреб. Актуальним для вчителя є реалізація низки потреб, які  передбачають необхідність урахування таких положень: сприяти  вчителеві в задоволенні значущих органічних потреб; уникати ситуацій, надмірних утруднень, за яких учитель не знає, як себе поводити, губиться, визначати значущість учителя, виявляти докази позитивного ставлення, поваги і прихильності до нього, взаємодіяти з учителем на визначеній ним дистанції; виявляти увагу, визнавати компетентність, демонструвати докази успіхів, його визнання; підтримувати педагога в пошуку нового, підвищенні кваліфікації, розвитку пізнавальних інтересів; підтримувати естетичні смаки, критерії, що визначаються вчителем, гармонію його очікувань і вимог до учнів, стосунків з оточенням; сприяти реалізації життєвих перспектив, подальшому розвитку, пошуку себе у світі.

Другий рівень – формально-рольової відповідності  – обмежує сферу реаліза­ції потреб, локалізує їх у сфері внутрішньошкільних функціональних стосунків. Водночас поведінка вчителя залежить від того, які потреби він визнає прийнятними для своєї професійної діяльності. Окремі потреби можуть набувати специфічних форм задоволення (наприклад, потреба може реалізуватися на основі відмови визнати власні помилки). 

Третій рівень – творчості, перспективного розвитку учнів – характеризується зміщенням уваги на потреби учнів. У процесі взаємодії з учителем учні очікують задоволення своїх базових потреб, а саме: визнання значущості своїх органічних потреб, надання можливості для їх задоволення; забезпечення відчуття безпеки, захищеності, підтримки тощо; сприймання кожного учня на особистісному рівні, виявлення позитивного ставлення до нього; повага до думки школяра, визнання кола явищ, у яких учень почуває себе компетентним, допомога в удосконаленні компетентності в навчанні та життєдіяльності; підтримування інтересів учня до інших педагогів або галузей знань, у яких він має результати, задоволення пізнавальних інтересів, що виходять за межі шкільного життя, підтримка в пошуку відповідей на глобальні проблеми, які є актуальними для молоді; повага до естетичних смаків вихованця; допомога учневі побачити життєву перспективу, зміцнення впевненості у власних можливостях, налаштування до ентузіазму, позитивного ставлення до життя [6].

Зазначимо, що результатом реалізації мотиваційного компонента моделі управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури є забезпечення оптимальної збалансованості мотивації на всіх трьох рівнях цілепокладання педагогічної діяльності.

У ході експериментальної перевірки моделі управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО вчителі відзначають, що свідомо йшли на обмеження власної позиції, віддавали перевагу життєво значущим потребам учнів. На навчальних заняттях педагоги напрацьовувалися варіанти виваженого підходу до реалізації запитів і потреб учителів, учнів, колег, що забезпечує гуманістичну взаємодію всіх суб’єктів освітньої діяльності, не призводить до внутрішнього дискомфорту, особистісних конфліктів.

Мотиваційна сфера особистості визначає формування цінностей, світоглядних позицій, життєвих цілей і прагнень особистості.  Дослідження спрямованості особистості передбачає визначення динамічних тенденцій, мотивів, які визначають професійну діяльність і зумовлені її цілями й завданнями. З цією метою нами використано методику діагностування типу спрямованості особистості (Т.Данилова [3]). У результаті проведеного дослідження нами виявлено типи спрямованості вчителів української мови і літератури, як-от: гуманістичний, екзистенційний, прагматичний, егоцентричний.

Отримані результати опитування вчителів української мови і літератури порівнювалися з показниками, які були одержані в ході опитування експертами. Проведено порівняння й зіставлення одержаних результатів; вони враховуються в роботі керівників навчальних закладів, професійних об’єднань учителів української мови і літератури на рівні навчального закладу, методичної служби  району, міста з учителями української мови і літератури.

Тип спрямованості особистості також було враховано у процесі проведення навчальних занять під час курсів підвищення кваліфі­кації, заходів міжкурсового періоду, у ході розроблення програм самоосвітньої діяльності вчителів української мови і літератури, що забезпечило коригування розвитку спрямованості учасників дослідження.

У ході експериментального дослідження нами було визначено тип спрямо­ваності вчителів української мови і літератури до та після проведення форму­вального експерименту, здійснено їх порівняння (рис. 1).

108

Рис. 1. Порівняльні результати показників типів спрямованості особистості (за методикою Т.Данилової)

 

Як свідчать результати, представлені на рис. 1, у ході проведення формувального експерименту виявлено зростання кількості вчителів, які характе­ри­зу­ються гуманістичним, екзистенційним, прагматичним типами спрямованості, а саме: гуманістичний тип спрямованості був притаманний 42,0% опитуваних до проведення формувального експерименту і  46,0% опитуваних після проведення формувального експерименту. Також після проведення формувального експерименту збільшилася кількість респондентів (по 2,0%) екзистенційного (з 16,0% до 22,0%) та прагматичного типів особистості (з 20,0% до 24,0%).

Водночас відзначається зниження показників егоцентричного типу спрямованості особистості – із 22,0% до 8,0% (на 14,0%), що свідчить про ефективність проведення формувального експерименту, зміну типу спрямованості особистості респондентів.

Результатом проведеного дослідження типу спрямованості особистості є такі показники: усвідомлення вчителями української мови і літератури сутності та значимості гуманістичного, екзистенційного, прагматичного типів спрямованості особистості; формування здатності усвідомлювати прояви егоцентричного типу спрямованості та коригувати власну професійну діяльність; рефлексія прояву типів спрямованості особистості у власній професійній діяльності; набуття досвіду реалізації гуманістичного, екзистенційного, прагматичного типів спрямованості особистості у процесі гуманістичної взаємодії в навчальних закладах.

У ході реалізації мотиваційно-ціннісного компонента моделі управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури здійснено прогнозування розвитку ціннісно-смислової компетентності. З цією метою було використано методику дослідження ціннісних орієнтацій М.Рокича (МДЦО) [5], яка передбачає ранжування переліку цінностей, що поєднують визначені цілі, яких потрібно досягти (цінності-цілі), і конкретні якості особистості, які потрібно використовувати для досягнення цілей (цінності-засоби).

Система ціннісних орієнтацій індивіда визначає змістову сторону його спрямованості, є основою світогляду і ставлення до навколишнього світу, до інших людей, до себе самого, ядром мотивації, джерелом життєвої активності. Система термінальних (цінностей-цілей) і інструментальних (цінності-засоби) цінностей утворює ціннісні орієнтації особистості, які узагальнено визначають її поведінку й діяльність. Термінальні цінності відображають переконання особистості в тому, що кінцева ціль індивідуального існування варта того, щоб до неї прагнути.  Інструментальні цінності розкривають переконання в тому, що певний образ дій або якість особистості переважають у будь-якій ситуації.

За визначеною респондентами ієрархією цінностей було визначено їхні особистісні особливості. Використовуючи отримані структури ціннісних орієнтацій, учасники опитування готували свій ціннісно-орієнтаційний портрет.

Аналізуючи ієрархію цінностей, звертаємо увагу на їх групування у змістові блоки. Так, наприклад, групуються конкретні та абстрактні цінності, цінності професійної самореалізації. Інструментальні цінності згруповуються в етичні цінності, цінності спілкування, професійні, індивідуалістичні й конформістські, альтруїстичні, цінності само­стверд­ження і прийняття інших.

Результати, одержані на основі використання методик діагностування типу спрямованості особистості (Т.Данилова), дослідження ціннісних орієнтацій (М.Рокич) ураховуються у процесі організації та проведення навчання на курсах підвищення кваліфікації і заходів міжкурсового періоду для вчителів української мови і літератури. Зокрема, для роботи у групах було запропоновано напрацювати бачення специфічних особливостей, які виявлються у професійній діяльності вчителів української мови і літератури, здійснено колективне обговорення представлених матеріалів, застосовано вправи "Погляд на професію", "Хочу знати", "Камені спотикання", "Хочу порадити колегам", "Розвиток професійної компетентності". Це передбачало визначення, аналіз та обговорення власної мотивації у професійній діяльності; з’ясування труднощів, які мають місце у професійній діяльності, пошук варіантів їх вирішення; розвиток навичок делегування повноважень, консультування, вирішення питань взаємодії з учнями, педагогами, батьками, адміністрацією навчального закладу; обговорення інформації про ставлення вчителів до своєї професійної діяльності, пошук варіантів ефективної реалізації стратегій і тактик професійної діяльності на різних рівнях цілепокладання; усвідомлення можливостей і перспектив розвитку видів професійної компетентності вчителя української мови і літератури у процесі педагогічної  діяльності тощо.

У розробленій нами методиці експериментального дослідження моделі управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ПО використано теоретичні підходи А.Щербакова, В.Сластьоніна, В.Семиченко, Н.Кузьміної, М.Кухарєва та інших науковців, у яких висвітлено положення про етапи визначення та реалізації цілей педагогічної діяльності, компонети вирішення педагогічних завдань і функції, які реалізуються вчителем у професійній діяльності.   

Таким чином, визначення цілей поєднує етапи цілепокладання, цілездійснення, цілеутвердження, які підпорядковані загальній цілі: забезпечення управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО. Етапи визначення цілей поєднують низку компонентів вирішення педагогічних завдань, як-от:  гностичного, проектувального, конструктивного, організаторського, комунікативного, рефлексивного. Ці етапи впроваджуються в системі у процесі досягнення цілей професійної діяльності і передбачають реалізацію термінальних функцій-цілей, інструментальних (так­тич­них) функцій-засобів, операціональних функцій-прийомів.

Висновки за даним дослідженням і перспективи подальших розвідок у цьому напрямі. Мотиваційно-ціннісний компонент управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури є системоутво­­рювальним фактором розвитку особистості, ураховує сутність мотиваційно-цільової функції управління,  систему потреб і зумовлених ними мотивів. Критеріями визначення вмотивованості особистості до досягнення результатів є оцінювання досягненості результату; оцінювання очікуваних наслідків у досягненні цих результатів; оцінювання корисності наслідків.

Мотиваційно-ціннісний компонент мотивації професійної діяльності вчителя поєднує такі рівні мотивації: потреб, задоволення яких зумовлює характер діяльності вчителя української мови і літератури; формально-рольової відповідності;  творчості, перспективного розвитку учнів.

Використання в ході дослідження методики діагностування типу спрямованості особистості (Т.Данилова),  методики дослідження ціннісних орієнтацій (М.Рокич)  забезпечило діагностичну основу для подальшого розвитку професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО.

Результатом реалізації мотиваційного компонента управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури є забезпечення оптимальної збалансованості мотивації на трьох рівнях цілей: цілепокладання, цілездійснення, цілеутвердження.

Подальші дослідження передбачають висвітлення стратегій професійно-когнітивного компонента управління розвитком професійної компетентності вчителів української мови і літератури в системі ППО.

 

 

Список використаних джерел

  1. Антонова О. Є. Європейській вимір компетентнісного під­ходу та його концептуальні засади  / О. Є. Антонова, Л. П. Маслак // Професійна педагогічна освіта : компетентнісний підхід : монографія / за ред. О. А. Ду­ба­се­нюк. – Житомир : Вид-во ЖДУ імені І. Франка, 2011. – С. 81-109.
  2. Концепція розвитку освіти України на період 2015–2025 років : проект // Педагогічна майстерня. – 2014. – № 12. – С. 4–11.
  3. Данилова Т. Опросник диагностики типа направленности личности практического психолога / Т. Данилова // Практична психологія та соціальна робота. – 2004. – № 8. – С. 41–44.
  4. Овчарук О. В. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти / О. В. Ов­чарук // Стратегія реформування освіти в Україні : рекомендації з освітньої політики. – К. : К.І.С., 2003. – 296 с.
  5. Пєхота О. М. Індивідуальність учителя : теорія і практика : навчальний посібник / О.М.Пєхота. – Вид. 2-ге., перероб. і доп. – Миколаїв : ТОВ "Фірма "Іліон", 2009. – 272 с.
  6. Семиченко В.А. Проблемы мотивации поведения и деятельности человека. Модульный курс психологии. Модуль "Направленность" (лекции, практические занятия, задания для самостоятельной работы) – К. : Миллениум, 2004. – 521 с.
  7. Шамова Т.И. Управление образовательными системами : учеб. пособ. / Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. ; под ред. Т.И.Шамовой. – 3-е изд., стер. – М. : Академия, 2006. – 384 с. 
  8. Шамова Т.И. Управление образовательными системами : учеб. пособ.  / Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. ; под ред. Т.И.Шамовой.  – М. : Академия, 2002. – 320 с.  

 

 

Чубарук Е. В. Мотивационно-ценностный компонент управления развитием профессиональной компетентности учителей украинского языка и литературы в системе последипломного образования

 Раскрыты вопросы управления развитием профессио­нальной компетентности учителей украинского языка и литературы в системе последиплом­ного педагогического образования в усло­виях модернизации и реформирования национальной системы образо­ва­ния в Украине, перехода к новому типу гуманистического иннова­цион­ного образо­ва­ния, обеспечения ее конкурентоспособности на европейском и мировом рынках труда, формирования мобильного компетентного поколения педагогов, способного осуществить личный духовно-мировоззренческий выбор, готового к творческому поиску, самообразования и обучению в течение жизни.

Концептуальной основой есть положение о том, что школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков учащихся, опыт их самос­тоятельной деятельности и личной ответственности, то есть современные ключевые компетентности. Такая же задача стоит и перед профессиональным и последипломным образованием, направленным на развитие профес­сио­нальной компетентности педагогов, что в свою очередь обеспечивает фор­ми­рование и развитие ключевых, общепредметных  и предметных компе­тентностей учеников.

Раскрыта сущность мотивационно-ценностного компонента управления развитием профессиональной компетентности учителей украинского языка и литературы в системе последипломного образования как системообразующего фактора развития личности. Охарактеризована система потребностей и обусловленных ими мотивов развития профессиональной компетентности учителей украинского языка и литературы. Критериями определения направленности личности на достижение результатов является оценка достижения резуль­тата; оценивание ожидаемых последствий в достижении этих результатов; оценивание полезности последствий.

Установлено, что мотивационно-ценностный компонент мотивации профессиональной деятельности учителя сочетает следующие уровни мотивации: потребности, удовлетворение которых предопределяет характер деятельности учителя украинского языка и литературы; формально-ролевого соответствия; творчества, перспективного развития учащихся.

Использование в ходе исследования методики диагнос­ти­рования типа направленности личности (Т.Данилова), методики исследования ценностных ориентаций (М.Рокич) обеспечило диагностическую основу для дальнейшего развития профессиональной компетентности учителей украинского языка и литературы в системе последипломного образования.

Определено, что результатом реализации мотивационного компонента управления развитием профессиональной компетентности учителей украинского языка и литературы является обеспечение оптимальной сбалансиро­ван­нос­ти мотивации на трех уровнях целей.

Ключевые слова: последипломное педагогическое образование, профессиональная компетентность, развитие профессиональной компетентности учителей украинского языка и литературы, мотивационно-ценностный компонент.

 

Chubaruk, Olena. Motivational Component of Management of Professional Competence Development of Teachers of Ukrainian Language and Literature in the System Postgraduate Education

The study covers questions of management of professional competence development of teachers of Ukrainian language and literature in the system of postgraduate education under such conditions: modernizing and reforming Ukrainian national education system; transition to a new type of humanistic and innovative education; providing competitiveness of education at European and international labor market; forming competent youth generation, able for making personal and world outlook choice, ready for creative work, self-education and lifelong learning.

The conceptual idea is that school has to form a new system of universal knowledge, skills, practical experience of independent activities and personal responsibility, i.e. modern key competencies. Professional and postgraduate pedagogical education has the same task to develop teachers’ professional competence. It will provide formation and development of key, general and subject competencies of students.

The study discloses the essence of motivational component of management of professional competence development of teachers of Ukrainian language and literature in the system of postgraduate education as a systematic factor of personal development. The work characterizes needs and motives of professional competence development of Ukrainian language and literature teachers. The criteria for determining individual motivation to attaining success are evaluation of expected results and their effectiveness.

The study ascertains that motivation of teachers’ professional activity combines the following levels: needs that determine the activity of a teacher of Ukrainian language and literature; formal role conformity; creative work and successful development of students.

The application of such methods as diagnosing personality’s inclination and value orientations studying has provided the diagnostic basis for further professional competence development of teachers of Ukrainian language and literature in the system of postgraduate education.

The study determines that the consequences of the motivational component of management of professional competence development of teachers of Ukrainian language and literature are providing optimal motivation at three stages of goals: targeting, implementing, establishing.

Key words: postgraduate pedagogical education, professional competence, professional competence development of teachers of Ukrainian language and literature, motivational component.

Permanent link to this article: https://www.narodnaosvita.kiev.ua/?page_id=3351