Print this Сторінка

Рібцун Ю. В. До проблеми створення програми “Образотворче мистецтво” для роботи із п’ятикласниками з тяжкими порушеннями мовлення

Рібцун Ю. В.,
старший науковий співробітник лабораторії логопедії Інституту спеціальної педагогіки НАПН України, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник

 

До проблеми створення програми "Образотворче мистецтво" для роботи із п’ятикласниками з тяжкими порушеннями мовлення

 

У статті висвітлено актуальність створення спеціальної шкільної програми з образотворчого мистецтва для дітей із тяжкими порушеннями мовлення, розкрито її структуру та особливості використання. Визначено психофізичні й мовленнєві особливості п’ятикласників із ТПМ, на які потрібно звертати особливу увагу вчителю на уроках образотворчого мистецтва. 

Ключові слова: спеціальна програма, образотворче мистецтво, п’ятикласники з тяжкими порушеннями мовлення.

 

Постановка проблеми. У сучасності пріоритетом загальної середньої та спеціальної освіти України є всебічний гармонійний розвиток особистості кожної дитини. Відповідно до особистісно зорієнтованого підходу під час навчально-виховного та корекційно-розвивального процесу в загальноосвітніх навчальних закладах для дітей із тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ) відбувається корекція психомовленнєвої діяльності учнів, здобуття міцних знань, підвищення працездатності, формування естетичної культури й  емоційної чутливості. Забезпечити вирішення цих завдань, зокрема й одночасного естетичного й мовленнєвого розвитку школярів, має викладання навчальних предметів, зокрема й "Образотворче мистецтво" як обов’язковий предмет для вивчення у школах із навчанням українською, російською мовою та мовами національних меншин.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Перші програми для роботи зі школярами із ТПМ з’явилися 2005 року, однак вони вже є застарілими насамперед щодо змістового наповнення та концептуальних підходів до організації навчання, оскільки було затверджено новий Державний стандарт базової та повної загальної середньої освіти.

Постановка завдання. Саме тому очевидною є актуальність створення оновлених спеціальних програм, зокрема і з образотворчого мистецтва, адже навчання образотворчого мистецтва в п’ятому класі передбачає не лише здобуття учнями художніх знань, умінь і навичок, а, насамперед, універсальне збагачення емоційно-естетичного досвіду школярів, формування культури почуттів, уміння виразити їх мімікою, образотворчими та мовленнєвими засобами, особистісний розвиток на основі виявлення індивідуальних здібностей, різнобічних естетичних потреб та інтересів, формування естетичної свідомості, здатності до самореалізації й духовного самовдосконалення. Навчання образотворчого мистецтва ґрунтується на принципах культуро- та природовідповідності, варіативності, гуманізації, диференціації, діалогічності, індивідуалізації, інтегральності, поліхудожності та цілісності.

Виклад основного матеріалу. Починаючи навчання в п’ятому класі, школярі з ТПМ не тільки формально переходять із початкової до основної ланки школи, а й відчувають себе вже більш дорослими у зв’язку з адаптацією до нових умов навчання, пов’язаних насамперед з кабінетною системою, розмаїттям змістового інформаційного, психологічного та мовленнєвого навантаження, діяльністю класного керівника, знайомством із багатьма вчителями-предметниками, кожен із яких висуває власні вимоги до вивчення того чи іншого навчального предмета, має свій характер і стиль викладання. Окрім того, в організмі кожного п’ятикласника відбуваються психофізіологічні зміни, що зумовлює входження учнів у підлітковий вік, який характеризується зниженням рівня довільної уваги, самооцінювання, організованості, дисциплінованості, інтересу до навчання в цілому, надмірною чутливістю та високим рівнем ситуативної тривожності.

Саме тому на уроках образотворчого мистецтва вчитель загальноосвітньої школи у класах для дітей із тяжкими порушеннями мовлення, спираючись на діалогову стратегію педагогічної взаємодії і враховуючи пізнавальні, мовленнєві та психоемоційні особливості учнів цього віку, забезпечує вирішення загальних навчально-виховних і корекційно-розвивальних завдань. Відповідно до них і розроблена програма з образотворчого мистецтва для 5 класу. Вона має табличну структуру та складається з кількох складових, у першій із яких розкрито зміст навчального матеріалу, тобто комплекс наукових відомостей, знань, навичок і способів дій, з якими знайомляться та які засвоюють учні у межах освітньої галузі "Мистецтво", узгодженій з положеннями Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти [2]. У другій колонці висвітлено державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів, адаптовані до вимог загальноосвітньої школи для дітей із тяжкими порушеннями мовлення, а у третій – подано корекційно-розвивальні лінії, у яких визначено мовленнєвий, пізнавальний, особистісний розвиток дітей із ТПМ, особливості їхньої сенсомоторики та емоційно-вольової сфери, тобто розкрито спрямованість корекційно-розвивальної роботи.

Як позитив відзначаємо, що у програмі дотримано наступності між початковою та основною ланками школи. Специфіка навчання школярів із ТПМ потребує досить детального викладу змістового матеріалу, тому він є інформативним і водночас практичним. Варто зазначити, що навчально-виховний процес у школі для дітей із ТПМ здійснюється на основі дитиноцентричного та диференційованого підходів, тому вчитель добирає та структурує навчальні теми залежно від контингенту класу та логопедичного висновку кожного школяра. Діапазон запропонованих програмових завдань і ступінь їх складності повністю відповідають віковим і психофізичним особливостям учнів та в цілому узгоджені з обсягом визначеного навчального часу. У програмі представлено низку наскрізних навчальних тем за ступенем ускладнення із зазначенням кількості годин, відведених на їх вивчення. Окрім цього, в аналізованій програмі передбачено 4 години резервного часу, які вчитель з образотворчого мистецтва може використати на власний розсуд з метою закріплення тих чи інших тем.

Представлені у програмі тематичні завдання є орієнтовними та можуть варіюватися відповідно до контингенту класу з урахуванням особливостей психофізичної, зокрема й мовленнєвої діяльності, та образотворчих здібностей учнів. У програмі запропоновано словничок-довідничок із доступним для сприймання учнями із ТПМ тлумаченням значень основних понять і термінів, а також орієнтовний перелік творів образотворчого мистецтва для ознайомлення з ними школярів.

Учителі-предметники у школі для дітей із ТПМ не завжди мають вищу дефектологічну освіту. Саме це обумовлює потребу в окремих поясненнях змістового наповнення корекційної колонки програми, яка спрямована на вдосконалення лінгвістичного та комунікативного компонентів психомовленнєвої діяльності школярів із урахуванням їхніх психофізичних особливостей.

До комунікативного компонента мовленнєвої діяльності належить процес утримання складної багатоопераційної структури мовленнєвих дій, операції випереджувального синтезу (ймовірного прогнозування), аналізу та контролю (самоконтролю) на різних рівнях, що сприяє цілісному забезпеченню розвитку мовлення. Вагомим підґрунтям для опанування школярами художньо-мовленнєвою діяльністю є такі вміння: 1) концентрувати увагу на зображенні, цілісно сприймати його зміст, запам’ятовувати окремі складові, їх просторове розташування; 2) порівнювати малюнки за технікою виконання, світловим, колірним рішенням, змістом; 3) аналізувати ілюстрації до художніх творів; 4) засвоювати та узагальнювати безпечні способи дій із художніми інструментами та матеріалами; 5) прогнозувати створення предметного чи сюжетного зображення; 6) синтезувати сформовані навички у власній практичній діяльності; 7) застосовувати навички поточного й кінцевого контролю на смисловому, зоровому, слуховому та руховому рівні; 8) координувати ручну та дрібну моторику під час створення художніх образів.

Складовими лінгвістичного компонента мовленнєвої діяльності (за Є. Ф. Соботович) [4] є розуміння мовлення, фонетико-фонематична, лексико-граматична складові, зв’язне мовлення. Без розуміння мовлення неможливе подальше оволодіння навчальною, зокрема й художньо-практичною образотворчою діяльністю, тому на початкових етапах учитель має звертати увагу на засвоєння школярами мистецьких термінів і понять на імпресивному рівні, на багаторазове повторення й закріплення навчального матеріалу. У ході уроків за вмілого керування вчителя в учнів відбувається уточнення категоріального рівня лексичних узагальнень різних частин мови, тобто здійснюється актуалізація раніше засвоєних знань, установлення міжпредметних зв’язків.

Виправлення вад фонетико-фонематичної складової мовлення школярів відбувається не лише під час спеціальних корекційно-розвивальних занять, а й на кожному уроці зокрема. Завдяки тісній співпраці з учителем-логопедом учитель образотворчого мистецтва через "екран звуковимови" може бачити, які саме звуки кожен із учнів уже вміє вимовляти. Це допоможе створити мотиваційну основу для подолання мовленнєвих вад школярами та виробити адекватні вимоги до усних відповідей тих учнів, які ще не оволоділи правильним мовленням достатньою мірою.

Засвоєння нових лексем на уроці пов’язане із їх цілісним розумінням і розрізненням на слух тих фонем, які входять до їх складу. Тому для дітей із ТПМ важливо навчитися порівнювати та диференціювати слова, схожі за звучанням: наприклад, папір – тапір, туш – душ, лінія – лілія, гумка – сумка − думка тощо. Знайомлячи учнів із новим мистецьким поняттям чи терміном, педагогу доцільно цілісно промовити його, потім поскладово, акцентовано, виокремлюючи складні для вимови дітей звуки (це, переважно, свистячі, шиплячі та сонорні), запропонувати проказати це слово школярам, розвиненим мовленнєво, далі спряжено, відображено повторити це із більш слабкими учнями, а після цього діти почергово мають зробити це самостійно. Особливої уваги потребують ті слова, у назві яких наявні корелюючі звуки – наприклад, сталеграфіка, ілюстрація, ескіз тощо.

Для кращого запам’ятовування та подальшого відтворення учнями корисним буде написання на окремій картці крупним шрифтом кожного нового терміна. Обов’язковим на уроці є доступне для школярів тлумачення значення лексем, складання речень з цими словами. Завдяки такій методиці ознайомлення учнів із новими поняттями та термінами в дітей відбувається формування контекстуально зумовлених лексичних узагальнень, що в подальшому дозволить школярам поступово ввести вивчені слова до активного мистецького словника.

Важливе значення має формування в учнів із ТПМ лексичної сполучуваності, або валентності, слів, що полягає у правильному змістовому доборі тієї чи іншої лексеми у словосполученні чи реченні. Наприклад, учитель може запитати школяра: "Покажи, де газета? Де книжка? Де журнал? Скажи, це малюнок чи ілюстрація? Як краще сказати: перегортати обкладинку чи перегортати сторінки книги?". Такий вид роботи одночасно сприятиме розвитку й мовлення, і мислення учнів, стимулюватиме до встановлення елементарних причинно-наслідкових зв’язків.

Збагаченню словника на уроках образотворчого мистецтва сприятиме формування у школярів лексико-семантичних мовних явищ антонімії, синонімії, багатозначності. Яскравим прикладом може слугувати добір антонімічних пар якісних прикметників на позначення різних характеристик кольорів: світлий – темний, блідий – насичений, теплий – холодний, веселий – сумний тощо. Словник п’ятикласників із ТПМ як на імпресивному, так і на експресивному рівнях поступово збагачується синонімами на матеріалі якісних прикметників на позначення характеристик кольорів (яскравий, насичений; блідий, тьмяний) і розмірових понять (маленький, мініатюрний, крихітний; великий, величезний).

Щоб у мовленні школярів із ТПМ поступово зникали аграматизми, учитель образотворчого мистецтва своїм прикладом побудови речень має стимулювати учнів до правильного узгодження іменників із прикметниками в роді, числі, відмінку; займенників із дієсловами відповідно до числа, роду, часу і виду; нормативної побудови висловлень. Педагог навчає школярів коментувати свої дії, вживаючи дієслова недоконаного виду в першій особі однини (я малюю…); розповідати про свій завершений малюнок, вживаючи дієслова доконаного виду; складати описову розповідь за картиною за допомогою навідних запитань, плану-схеми чи алгоритму опису; переказувати художній твір, використовуючи ілюстрації художників, свої власні роботи чи роботи однокласників. Таким чином відбувається цілісне формування художньо-мовленнєвої діяльності учнів із тяжкими порушеннями мовлення.

Уроки образотворчого мистецтва доцільно будувати так, щоб пробуджувати інтерес, викликати позитивні емоції, розвивати мовлення, стимулювати пізнавальну й мовленнєву активність і сприяти розвитку творчих здібностей школярів із ТПМ, збагачуючи їхній естетичний досвід новими знаннями. Уроки можуть проводитись як класично, з уведенням елементів пошуково-дослідницької діяльності та проблемного навчання на основі створення й розв’язання художньо-мовленнєвих ситуацій, так і у формі зустрічей з художниками чи скульпторами, як відвідування творчих майстерень і виставок, екскурсій до музеїв.

Школярі п’ятого класу емоційні та допитливі, але бувають дещо різкими у своїх судженнях, тому вчителю потрібно надавати учням можливість самостійно приймати рішення, ненав’язливо спрямовувати їхню увагу в потрібному напрямку, не забувати позитивно оцінювати їхнє прагнення до знаходження оптимального виходу із проблемної ситуації. Готуючись до уроків, потрібно продумано дібрати як мовленнєвий, так і мистецький матеріал, дотримуватися поступовості введення мистецтвознавчої термінології в активне мовлення школярів, активно допомагати (особливо на початкових етапах) у засвоєнні навчального матеріалу та укладанні умовиводів. Варто зважати й на те, що п’ятикласники з ТПМ починають більш критично ставитися до себе, більш вимогливо – до своїх творчих робіт, пізнавальних, мовленнєвих і художніх здібностей, що свідчить про прагнення учнів до самовдосконалення та самоствердження. Якщо учень не вірить у власні сили та можливості, потрібно підтримати його, допомогти включитися в роботу, переконати в тому, що школяр зможе навчитися малювати, досягти успіху.

На уроках образотворчого мистецтва п’ятикласники мають чітко усвідомлювати різницю між самостійним вирішенням художнього завдання та бездумним копіюванням, адже метою вчителя є розвиток творчих можливостей учнів, стимулювання їхньої уяви та вияву самостійності. Однак, зважаючи на психофізичні особливості школярів із ТПМ, педагог має обов’язково відмітити старанність учня навіть у репродуктивній художній діяльності.

Потрібно зауважити, що до п’ятого класу зорове сприймання школярів із ТПМ достатньо розвинене, завдяки чому учні розрізняють і називають всю різноманітність кольорів та відтінків. Проте діти часто відчувають труднощі у передаванні кольору натури в роботі, що спричинено, насамперед, недостатніми навичками користування фарбами, відсутністю чуття кольору. Таким чином, учень бачить колір, але не може відтворити його на папері. Тому вчителеві доцільно запропонувати школярам низку вправ для засвоєння технік малювання акварельними та гуашевими фарбами, продемонструвати ефективні прийоми змішування різних фарб з метою отримання нових кольорів і відтінків. Корисними також є вправи із висвітлення й затемнення кольору, знаходження середнього кольору при двох заданих тощо. Блідість кольорової гами чи надмірну її темноту в малюнку можна попередити, проаналізувавши колір предмета в умовах освітлення та затінення. При цьому достатньо підкреслити колір тіней (на жовтому яблуці, наприклад, тінь може мати зеленуватий відтінок, на червоному помідорі – фіолетовий тощо). Такі види роботи допомагають у закріпленні навичок змішування фарб і засвоєнні учнями широких можливостей палітри.

Гарними своєрідними помічниками на уроках образотворчого мистецтва є міжпредметні зв’язки. Для більш повного розкриття образного змісту вірша, байки, казки, оповідання чи повісті, для кращого розуміння характеру героя вчителем широко використовуються твори образотворчого мистецтва на уроках української літератури. У свою чергу учні, ілюструючи літературні твори, зображуючи героїв, їх вчинки, більш яскраво уявляють характер персонажів, глибше розуміють задум письменника. На уроках музики для більш повного розкриття змісту музичних творів педагог може продемонструвати школярам репродукції картин, фотографії скульптур і архітектурних пам’яток, що співзвучні настрою музичних творів. Так, наприклад, ознайомлюючи учнів із "Порами року" П. І. Чайковського, педагог може презентувати картини А. І. Куїнджі, І. І. Левітана чи І. І. Шишкіна, пейзажі яких, завдяки своїй колірній гамі, допомагають школярам відчути певний характер музики, загальне емоційне тло її звучання.

З метою зняття психофізичного напруження на уроках образотворчого мистецтва учитель проводить фізкультхвилинки у вигляді вправ для розвитку загальної, ручної та дрібної моторики, вправ психогімнастики з обов’язковим мовленнєвим супроводом, що не тільки запобігають стомлюваності, а й виконують коригувально-розвивальну функцію, сприяють зануренню в певний художній образ з метою кращого відображення його на папері. Важливе значення на занятті має виконання вправ для розслаблення м’язів очей, адже всі види образотворчого мистецтва є візуальними та розраховані на зорове сприйняття їх людиною.

На уроках образотворчого мистецтва в середній школі все більшого значення набуває індивідуальна робота. Якщо в початкових класах учитель індивідуально добирав завдання переважно з метою попередження неуспішності, то в п’ятому класі педагог залучає всіх учнів до творчої діяльності, максимально враховуючи індивідуальні особливості та інтереси школярів. Завдяки цілеспрямованим спостереженням за художньою діяльністю учнів й аналізу учнівських робіт учитель виявляє рівень вираження графічних і живописних здібностей учнів. Саме це використовується для індивідуалізації завдань, щоб звернути увагу одних школярів на передавання кольору, а інших – на лінійну виразність. Особливого індивідуального підходу потребує робота з обдарованими учнями, яким учитель може пропонувати ускладнені тематичні завдання або виконання робіт за індивідуальними темами. 

Учитель здійснює оцінювання навчальних досягнень учнів. З метою полегшення адаптації п’ятикласників на початку навчального року вчителю доцільно не виставляти бали, а оцінювати діяльність вихованців за допомогою позитивних записів у щоденнику, словесних заохочень та схвалень, підтримки цікавих ідей тощо.

Акцентуючи увагу на змістові чи якості виконання роботи школярем, варто враховувати надмірну чутливість підлітка та високоемоційні переживання ним своїх творчих невдач. Нерідко учень тільки робить вигляд, що йому байдуже, як учитель оцінює виконану ним роботу, а насправді болісно реагує на зроблене педагогом навіть незначне зауваження. Саме тому будь-яке критичне судження вчителя щодо виконаної школярем роботи повинно бути коректним і максимально доброзичливим.

Під час оцінювання вчителю завжди потрібно пам’ятати, що він має справу з образотворчим мистецтвом, і будь-яка робота, виконана учнем, певною мірою відображає та розкриває особистість школяра, його внутрішній світ, здібності, можливості, тож судження про неї – це також певною мірою розкриття глибинних сторін особистості, її самовираження.

Завершує програму трикомпонентний перелік орієнтовних показників сформованості галузевої компетентності школярів на кінець навчального року. Психомовленнєвий компонент "Розуміння змісту навчального матеріалу" включає перелік тих показників у пізнавальній, мовленнєвій діяльності, емоційно-вольовій сфері, які знаходяться в зоні актуального розвитку учня (за Л. С. Виготським) [1] та є обов’язковими передумовами засвоєння нового навчального матеріалу на невербальному й вербальному рівнях. Психомовленнєвий компонент "Засвоєння знань, формування умінь і навичок" передбачає перелік показників, які перебувають у зоні найближчого розвитку школяра і знаходяться на рівні початкового засвоєння чи розширення вже наявних знань, формування нових умінь і навичок, а операційно-технологічний компонент "Застосування набутих знань, умінь і навичок у практичній художній діяльності" охоплює перелік показників у художньо-образотворчій діяльності учня, котрі реалізуються ним самостійно чи з допомогою вчителя на практиці. Виокремлення саме таких компонентів допоможе учителю не лише оцінити продуктивність спільної з учнями діяльності, а й проаналізувати ефективність добору форм і методів роботи, що стимулюватимуть учнів до художньо-естетичного зростання.

Висновки. Отже, розробка нових спеціальних програм для роботи зі школярами з тяжкими порушеннями мовлення сприятиме оптимізації, чіткій структуризації та підвищенню ефективності професійної діяльності вчителів-предметників.

 

Список використаних джерел

  1. Выготский Л. С. Мышление и речь  : психол. исслед. / Л. С. Выготский. – М. : Лабиринт, 1996. – 416 с.
  2. Державний стандарт базової та повної загальної середньої освіти : затверджений постановою Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 року № 1392 [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.mon.gov.ua/ua/often-requested/state-standards/.
  3. ЛОГО-АРТ [Електронний ресурс]. – Режим доступу :  http://www. logoped. in.ua/.
  4. Соботович Е. Ф. Психолингвистическая структура речевой деятельности и механизмы ее формирования / Е. Ф. Соботович. – К. : ІЗМН, 1997. – 44 с.

 

Рибцун Ю. В. К вопросу создания программы "Изобразительное искусство" для работы с пятиклассниками с тяжелыми нарушениями речи

В соответствии с личностно ориентированным подходом к организации  учебно-воспитательного и корекционно-развивающего процесса в общеобразовательных учебных заведениях для детей с тяжелыми нарушениями речи происходит усвоение знаний учащимися, совершается коррекция их психоречевой деятельности, формирование эстетической культуры, эмоциональной чувственности школьников. Поэтому создание обновленных специальных программ школьных предметов для обучения и развития детей с тяжелыми нарушениями речи является актуальным.

В статье раскрыта структура специальной программы по изобразительному искусству для детей с тяжелыми нарушениями речи, особенности ее использования. Определены психофизические и речевые особенности пятиклассников с ТНР, которые требуют особого внимания учителя во время уроков изобразительного искусства. 

Ключевые слова: специальная программа, изобразительное искусство, пятиклассники с тяжелыми нарушениями речи.

 

Ribtsun, J. V. On the Question of the Creation of Program "Graphical Arts" for Working with Fifth Graders with Severe Speech Disorders

The article illuminated the relevance of creating and disclosed structure and features of using a special program of graphic arts in schools for children with severe speech disorders (SSD). Emphasis is placed on the psychophysical and speech features of fifth graders with SSD whom heeds special attention from teacher during the graphic arts lessons.

Key words: special program, graphic art, fifth-graders with severe speech disorders.

Permanent link to this article: https://www.narodnaosvita.kiev.ua/?page_id=2436