Print this Сторінка

Ковальова С.В. Концепт передового педагогічного досвіду як соціально-педагогічної категорії

 Ковальова С.В.,
 завідувач  кафедри педагогічної майстерності Комунального навчального закладу Київської обласної ради "Київський обласний інститут післядипломної  освіти педагогічних кадрів", кандидат педагогічних наук, доцент

 

Концепт  передового педагогічного досвіду як соціально-педагогічної категорії

 

У статті представлено авторське визначення поняття "передовий педагогічний досвід",  розкрито його сутність,  види, рівні,  висвітлено етапи його становлення  й розвитку як соціально-педагогічної категорії.

Автор трактує передовий педагогічний досвід як результат професійної діяльності вчителя, що здійснюється на рефлексивній основі, цілісну дидактично-методичну систему, яка ґрунтується на засадах упровадження досягнень психолого-педагогічної науки, гнучкому комплексному застосуванні традиційних та інноваційних форм, методів, технологій, засобів організації навчально-виховного процесу, спрямованого на забезпечення оптимальних, ефективних, якісних результатів в особистісному, навчальному та пізнавальному розвитку учнів, досягнення стійких, позитивних результатів у нестандартному розв'язанні актуальних проблем педагогічної практики.

Ключові слова: педагогічна практика,  педагогічний досвід, передовий педагогічний досвід,  інновація, педагогічний процес.

 

Постановка проблеми дослідження. Динамічні зміни умов життя, розбудова інформаційного суспільства та утвердження дослідницько-інноваційного типу його розвитку, переосмислення ціннісних орієнтирів і стратегій людського буття зумовлюють необхідність  перемін в освітній системі як провідного чинника соціально-культурного відтворення, успішної життєдіяльності людини, її подальшого вдосконалення, самореалізації впродовж життя. У таких умовах актуалізується інноваційний потенціал передового педагогічного досвіду як результату шкільної практики, що є формою відображення реальної дійсності, основою і критерієм наукових теоретичних пошуків. Учений має постійно вивчати педагогічну практику, відчувати потреби і зміни, які в ній відбуваються, а вчитель  – удосконалювати та збагачувати свою практичну діяльність на основі впровадження досягнень науки. Практику, яка дає більш високу продуктивність і ефективність, якість вирішення виховних завдань порівняно з масовою, називають передовим педагогічним досвідом. Педагогічна наука та інноваційні практичні надбання вчителя – взаємозумовлені явища [6].

Як підкреслює А. Бойко, "у практичній діяльності вчителя високо цінується передовий педагогічний досвід, який має інноваційний характер " [2, с. 4]. Його вивчають, узагальнюють та поширюють. Звідси розуміння того, що впровадження – це спосіб подолання розриву між теорією й практикою, регулювання й удосконалення їх існування в постійному взаємозближенні.

Аналіз наукових досліджень і публікацій. У педагогічній науці завжди існував особливий інтерес до вивчення педагогічного досвіду як здобутих способів діяльності та сформованих умінь і навичок.

Н. Бунаков, В. Вахтеров, П. Каптерєв, П. Лесгафт, С. Рачинський, В. Розанов, К. Ушинський та інші науковці у своїх працях проголошували ідею взаємозв'язку теорії та практики освіти. Тривалі роки зберігає свою актуальність мудра проста думка К. Ушинського щодо значущості "ідеї, виведеної з досвіду".

У науково-методичній літературі не існує однозначного визначення сутності передового педагогічного досвіду. Теоретичні та методичні аспекти передового педагогічного досвіду висвітлювалися в роботах вітчизняних і зарубіжних дослідників В. Бондаря, П. Жерносека, І. Кривоноса, М. Красовицького, Л. Момота, Е. Мосонзона, В. Паламарчук, П. Підласого, Я. Турбовського А. Шиміної, М. Ярмаченка та ін. [12].

Характерною рисою сучасного педагогічного досвіду є актуалізація інтересу до педагогічної спадщини минулого, переосмислення її ідей відповідно до нових вимог і викликів.

Мета статті – розкрити сутність, види та етапи становлення й розвитку передового педагогічного досвіду як соціально-педагогічної категорії,  обґрунтувати його авторське визначення.

Виклад основного матеріалу дослідження.  Нині дослідники виокремлюють декілька етапів у становленні й розвитку педагогічного досвіду як соціально-педагогічної категорії [7]. Розкриємо певні особливості на кожному із них.

На І етапі (20-30-ті роки ХХ століття) розпочався період перетворення педагогічної теорії та практики, пов'язаний зі створенням принципово нової школи. Усі пошуки й експерименти в галузі освіти розглядались як частина державної політики. Наприклад, у нормативному документі 1918 року "Основні напрями єдиної трудової школи" було відмічено, що вчителі та вчені повинні здійснювати пошук декількома шляхами; при цьому педагогічному досвіду відводиться головна роль у розбудові нової школи. Цей експеримент значно випереджав масову практику. У результаті пошуків у теорії та практиці було розроблено дослідницькі методики навчання на основі індивідуального підходу до учнів (метод проектів, Дальтон-план, комплексно-цільові програми ГУСа).

Новаторські пошуки цього періоду втілилися також у навчально-виховних системах авторських шкіл З. Гінсбурга, А. Макаренка, С. Ривеса, С. Шацького, Н. Шульмана та ін. Проблема вивчення інноваційного педагогічного досвіду знайшла своє відображення у працях П. Блонського, Н. Крупської, А. Луначарського.

Варто підкреслити, що глибокий матеріал інноваційного педагогічного досвіду 20-х років минулого століття не був повністю науково осмислений й тому лише частково сприяв розвитку педагогічної теорії та практики.

На другому етапі (50-60 рр. ХХ століття) школа була покликана реалізувати соціальне замовлення – здійснювати зв'язок навчання та виховання з життям. Переважно процес розвитку педагогічного досвіду в цей період обмежувався межами вдосконалення методики викладання окремих предметів або прийомів і методів навчання. Однак, не дивлячись на це, педагогічна наука і практика цього часу були збагачені нетрадиційною структурою уроків, методикою проблемного і програмного навчання.

У цілому суттєвий вплив педагогічного досвіду на розвиток масової педагогічної практики не мав істотного значення з низки об'єктивних причин, як-от:

  • фрагментарність, відсутність цілісної системи роботи;
  • відсутність науково-теоретичної бази у педагогів, що зумовило їхня неготовність до критичного аналізу педагогічного досвіду, його свідомого творчого впровадження у власну діяльність;
  • переважання формалізму й бюрократизму в системі управління освітою без урахування місцевої специфіки та можливостей конкретних освітніх закладів.

У цей період питання вивчення й узагальнення досвіду знайшли своє відображення у працях А. Арсеньєва, Ф. Корольова, М. Данилова, В. Сухомлинського та інших науковців.

На III етапі (70-80-ті рр. ХХ століття) ця проблема отримала своє подальше методологічне та теоретичне обґрунтування в роботах Ю. Бабанського, А. Краєвського, Е. Моносзона, М. Скаткіна, Т. Шамової та інших, для яких характерне прагнення виокремити головне у змісті конкретного досвіду, перейти до його концептуального оформлення та творчого використання всього нового.

На початку 70-х років виник рух педагогів-новаторів – Ш. Амонашвілі, Е. Ільїна, С. Лисенкової, Н. Палтишева, В. Шаталова, М. Щетиніна та ін., які здійснили виклик бездіяльно-адміністративному характеру масової школи. На своїх уроках вони втілювали в життя ті принципи, які стали програмними для педагогів нашого часу: розвивального навчання, гуманізації й гуманітаризації навчального процесу, співробітництва та демократизму. Їхні ідеї стали виразниками творчих ідей багатьох учителів, проте у 1988-1989 рр. цікавість до їхнього досвіду значно знизилася. В якості причин такого явища можна вказати на відсутність фундаментальних методичних розробок методики роботи з досвідом, розмитість трактування понять "передовий педагогічний досвід", "новаторський досвід", суперечливість критеріїв оцінювання педагогічних новацій тощо.

На IV етапі (90-ті рр. ХХ століття – поч. 2000 р.) помітна тенденція до становлення теорії розпізнавання, виявлення, вивчення, узагальнення, поширення та впровадження передового педагогічного досвіду, тому проблема змістилася із власне практичного рівня до теоретико-методологічного. Було оформлено сучасні підходи до вивчення досвіду, серед яких виділяється психологічний підхід Л. Фрідмана, концепція вивчення, узагальнення та поширення досвіду на діагностичній основі Я. Турбовського, діяльнісний підхід Ф. Трегулова. Ці підходи є методологічною основою науково-дослідної роботи з чітко сформульованими законами, закономірностями, системою критеріїв, вимог, принципів тощо.

На початку 2000-го року і до теперішнього часу (V етап) спостерігається формування технологічного підходу до оформлення педагогічного досвіду у практиці, що спричинило нові проблеми та використання нових методологічних підходів [7]. З одного боку, технологізація є важливою тенденцією розвитку освіти в цілому та засобом уніфікації підвищення ефективності праці за рахунок уніфікації рутинних операцій. З іншого боку, багаточисленні методичні рекомендації, що регламентують чіткі вимоги та критерії до аналізу власної діяльності, оформлення авторських педагогічних розробок часто призводять до втрати унікальних творчих знахідок педагогів-практиків в умовах нормативного оформлення та технологізації педагогічного досвіду.

Специфічне завдання сучасного етапу розвитку педагогічного досвіду полягає в тому, щоб на основі використання наявних теоретичних підходів, закономірностей, принципів його узагальнення створити гнучку технологію роботи з ним з метою збереження його творчої природи та, водночас, технологічності, тобто відтворюваності в масовій практиці.

У сучасній науковій літературі існують різні визначення поняття "передовий педагогічний досвід", який осмислюється в контексті універсальної філософської категорії "досвід". Останній трактується як особлива сукупність практики, а також як її результат – набуті способи діяльності, вироблені в результаті практики вміння й навички. Формування досвіду відбувається у практичній діяльності, якій притаманні стабільність, регулярність, повторюваність.

Зміст терміна "педагогічний досвід" переважна більшість науковців розуміють як сукупність знань, умінь і навичок, здобутих учителем у процесі навчально-виховної роботи. Педагогічний досвід, вважають дослідники,це оптимальна педагогічна діяльність, результат творчого пошуку як у межах наявних, так і вдосконалених форм, методів, прийомів, що має в собі провідну ідею з елементами новизни, спрямований на розв`язання актуальних завдань і стійку ефективність та стабільність позитивних результатів.

Досвід учителя є підґрунтям, на якому зростає його педагогічна майстерність. Водночас він – джерело розвитку педагогічної науки. Це своєрідний пробний камінь під час експерименту, перевірки істинності теорій, концепцій, прогнозів тощо. У педагогічній практиці, яка є досить складною, багатовимірною, багатоутворювальною, формуються та розвиваються різні типи педагогічного досвіду. Розпочинаючи свою педагогічну діяльність, педагог отримує особистий педагогічний досвід, який складається з основ педагогічної майстерності тощо. Педагогічний досвід, який створюється в контексті загальноприйнятих норм і рекомендацій, характеризується стійкою високою ефективністю та позитивною якісною результативністю, розглядається дослідниками як масовий педагогічний досвід. Особливе місце у кращій взірцевій практиці займає передовий педагогічний досвід.

Залежно від змісту теми розрізняють комплексний і локальний передовий педагогічний досвід, перший із яких – це досвід, що висвітлює певну педагогічну технологію побудови навчально-виховного процесу, її змістові (зміст навчання) та процесуальні (методи, прийоми, форми навчання) засади.

Локальний досвід – такий, що представляє певний доробок учителя чи педагогічного колективу в побудові певних компонентів навчально-виховного процесу: цільового, стимулювально-мотиваційного, змістового, операційно-діяльнісного, контрольно-регулювального, оцінно-результативного.

За кількістю авторів чи носіїв досвіду (окремий педагог, група педагогів, методичне об’єднання працівників закладів освіти) передовий педагогічний досвід може бути колективний, груповий, індивідуальний.

Який же досвід варто вважати передовим? Розглянемо деякі з дефініцій означеної проблеми, які, на наш погляд, висвітлюють різні точки зору науковців і дозволяють сформулювати власне трактування терміна. Переважно передовий педагогічний досвід науковці тлумачать як оптимальну діяльність педагога, результат творчого пошуку, що містить елементи новизни, характеризується спрямованістю на вирішення актуальних завдань навчання й виховання, забезпеченням стійкої ефективності навчально-виховного процесу як у межах наявних форм роботи, так і на основі їх удосконалення.

Так, Е. Моносзон [10] визначає педагогічний досвід як практичну діяльність з виховання, освіти та навчання людини і як результат цієї діяльності, який знаходить своє відображення в якостях особистості вихованця (його загальноосвітній, трудовій підготовці, сформованості світогляду, моралі, естетичному й фізичному розвитку, емоційно-вольовій сфері, рисах характеру та ін.. І. Кривонос [8] вбачає в передовому педагогічному досвіді спосіб фіксації, зберігання й передавання інформації про результати педагогічної діяльності. За словами Я. Турбовського, “передовий педагогічний досвід є результатом особистого, локального експерименту педагога, вихователя, керівника. У ньому розв’язуються, з одного боку, труднощі, з якими стикаються педагоги у вирішенні педагогічних ситуацій, і всередині якого існує градація за способами їх вирішення, а з іншого – два типи завдань, які пов’язані з удосконаленням педагогічної системи” [16, с. 38].

К. Скаткін [15] тлумачить передовий педагогічний досвід як організований цілеспрямований педагогічний процес і його результат, який відображається в якостях особистості школяра.

За М. Поташником [14], передовий педагогічний досвід характеризується високою результативністю, творчою новизною, тривалістю функціонування, актуальністю, перспективністю, науковою обґрунтованістю, раціональними витратами часу на досягнення високих результатів.

Л. Момот [9] наголошує, що передовий досвід – це результат творчої праці вчителя (групи працівників освіти), що характеризується новизною.

На думку Л. Набоки [11], передовий педагогічний досвід є системою творчої, оптимальної, повторюваної професійної діяльності педагога з елементами новизни, яка дає стабільні позитивні результати в удосконаленні навчально-виховного процесу.

Ю. Бабанський вважає, що передовий педагогічний досвід "у певному розумінні є синонімом оптимально організованої діяльності, що дає максимально можливі навчально-виховні результати за раціональної витрати часу й зусиль педагогів та учнів" [1, с. 43].

Характерною рисою передового досвіду, як зазначено у визначеннях цього поняття, є те, що він забезпечує позитивний результат за менших, ніж зазвичай, затратах часу і зусиль.

Передовий педагогічний досвід формується на основі педагогічного досвіду загалом як самостійна функціональна підсистема зі певним набором ефективних прийомів і методів навчання й виховання, правилами їх застосування й оцінювання. Серед типових рис, які характеризують цю підсистему в комплексі, можна назвати такі:

  • передовий досвід передбачає осмислення великої кількості педагогічних фактів (явищ);
  • його становлення – процес свідомий, а не стихійний;
  • передовий досвід сприяє розвитку педагогічної теорії та практики.

Як бачимо, передовий педагогічний досвід є складовою більш широкого поняття – "педагогічний досвід" та є його різновидом. Ці терміни використовуються як важливі засоби пізнання педагогічних явищ (гносеологічна функція), фіксації, збереження, передавання інформації про результати практичної педагогічної діяльності (інформаційно-комунікаційна функція).

Передовий педагогічний досвід (у смисловому значенні "той, що рухається, знаходиться попереду") – це досвід, який виникає в надрах масового, але має переваги порівняно з ним за низкою критеріїв, до яких відносять актуальність, новизну, відтворюваність, ефективність, стабільність результатів, перспективність.

У широкому смислі передовий педагогічний досвід розглядають як високий рівень педагогічної майстерності педагога, коли значні позитивні результати в роботі досягаються за рахунок правильного, вмілого та успішного використання відомих у науці принципів і методів.

У вузькому смислі передовий педагогічний досвід вбирає в себе елементи творчого пошуку, новизни, оригінальності, й тому розглядається як новаторство, раніше невідомий досвід, що збагатив педагогічну науку, суспільне педагогічне знання, висока ефективність і цінність якого була доведена у процесі педагогічної практики.

Як бачимо, у передовому педагогічному досвіді знаходить відображення співіснування двох стратегій організацій навчально-виховної та управлінської діяльності – традиційної та інноваційної. З огляду на це, вважаємо, що сучасний підхід до осмислення поняття "передовий педагогічний досвід" пов'язаний із розумінням категорій педагогічної інноватики, оскільки в переважній більшості педагогічних видань розгляд цієї дефініції співвідноситься, в основному, з традиційною стратегією педагогічної діяльності. Результатом традиційної педагогічної діяльності є репродуктивний масовий педагогічний досвід.

На стику двох освітніх стратегій – традиційної та інноваційної – здійснюють свою діяльність педагоги-майстри. Вони швидко сприймають і оптимально використовують як традиційні, так і нові підходи, методики та технології. Уже створені й апробовані освітні продукти ці педагоги адаптують до конкретних умов власної педагогічної діяльності. Якщо традиційна педагогічна діяльність, образно кажучи, здійснюється в сучасному, виходячи з минулого, то інноваційна педагогічна діяльність реалізується в контексті сьогодення, стратегічно орієнтуються на майбутнє. У "Положенні про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності" (затверджене наказом Міністерства освіти і науки України від 07.11.2000 № 522, зі змінами, внесеними згідно з наказом Міністерства освіти і науки України від 30.11.2012 №1352, зареєстрованим у Міністерстві юстиції України 18.12.2012 за № 2111/22423) [13] інноваційну освітню діяльність визначено як діяльність, спрямовану на розроблення й використання у сфері освіти результатів наукових досліджень та розробок. Термін "інновація" трактується як вперше створені, удосконалені освітні, навчальні, виховні, управлінські системи та їх компоненти, що мають суттєво поліпшити результати освітньої діяльності.

Залежно від змісту й результатів діяльності інноваційна педагогічна діяльність може бути раціоналізаторською та новаторською.

Новаторська педагогічна діяльність передбачає створення або розроблення нових ідей, методів, методик, технологій, програм тощо, які відкривають принципово нове в педагогічній науці та практиці. Результатом такої діяльності педагогів-новаторів є принципово новий освітній продукт та накопичений новаторський педагогічний досвід. Він містить інновації теоретико-методологічного характеру: нові концепції, теорії, системи, цілісні авторські методики; нові технології навчально-виховної та управлінської діяльності; нові навчальні курси, посібники, підручники. Цей тип інновацій якісно змінює мету, завдання, наукові підходи, принципи, а також структуру освітнього процесу.

За І. Дичківською [5], принципово нові освітні продукти можна класифікувати як:

  • педагогічні відкриття (найбільш масштабні новаторські педагогічні рішення, пов’язані з формуванням, обґрунтуванням нових педагогічних ідей та їх упровадженням у конкретну педагогічну систему);
  • педагогічні винаходи (перетворення, конструювання окремих елементів педагогічних систем, засобів, методів, умов навчання та виховання).

Раціоналізаторська інноваційна діяльність передбачає модернізацію освітнього процесу на основі адаптації до конкретних умов уже розроблених педагогічних новацій, трансформацію педагогами-інноваторами наукових ідей у педагогічну практику. Ця діяльність також пов’язана з удосконаленням, раціоналізацією, модернізацією того, що має аналог або прототип. Мова йде про використання відомого із незначною модифікацією. Іншими словами, педагоги-інноватори (або педагоги-модернізатори) удосконалюють і по-новому використовують уже розроблені освітні інновації. Така діяльність часто пов’язана з педагогічним пошуком, дослідно-експериментальною роботою. Результатом такої роботи є раціоналізаторський педагогічний досвід. Він містить емпіричні інновації локального характеру: програми, плани, моделі діяльності, окремі техніки і технології навчально-виховного процесу. Цей тип інновацій змінює форми, методи та засоби навчальної, виховної або управлінської діяльності, проте суттєво не впливає на загальну стратегію освіти.

Новаторський педагогічний досвід (перетворювальний педагогічний досвід) стосується самої сутності педагогічної системи – її мети – та заперечує стереотипи, вступає у конфлікт з наявними нормами. Новаторський педагогічний досвідце вищий ступінь виявлення передового педагогічного досвіду, якому властива системна перебудова педагогом своєї діяльності на основі принципово нової ідеї або сукупності ідей (відкриття), у результаті чого досягаються значна стійкість та ефективність педагогічного процесу. Передовий педагогічний досвід, пов'язаний з експериментальним пошуком та отриманням результатів на рівні відкриття, вважають дослідницьким.

Спільним є те, що і новаторський, і раціоналізаторський, і системно-адаптивний види педагогічної діяльності своєю сутнісною характеристикою мають творчість; їм притаманні (тією чи іншою мірою) елементи новизни; вони спрямовані на покращення результатів діяльності, збагачення педагогічної практики взагалі.

Саме тому досвід, який формується в результаті цих трьох видів педагогічної діяльності, вважається передовим педагогічним досвідом.

Отже, за рівнем творчої самостійності передовий педагогічний досвід поділяється на такі види:

  • раціоналізаторськийдосвід, який ґрунтується на вдосконаленні практики навчання, виховання чи управління в межах відомих форм і засобів (методів, прийомів) педагогічної діяльності;
  • новаторський – досвід-дослідження, який представляє принципово нові для системи освіти педагогічні ідеї та рішення.

В якості досвіду можуть виступати технологія або елементи технології; авторські програми; система методичних прийомів; ефективні засоби навчання та система оцінювання тощо.

Для оцінювання передового педагогічного досвіду користуються відомою системою критеріїв:

  • актуальність і перспективність, тобто він має бути за своєю суттю новим, відрізнятися від масового, сприяти вирішенню завдань сучасного етапу розвитку освіти, знаходити застосування в масовому досвіді, мати перспективу для подальшого поширення;
  • висока результативність, стабільність показників, оптимальність. Це означає, що застосування досвіду передбачає значні зрушення в системі роботи педагогічних кадрів, у рівні вихованості учнів, високий рівень навчально-виховного процесу;
  • наукова обґрунтованість, що передбачає врахування законів і закономірностей процесу навчання й виховання учнів, відповідність основним принципам педагогічної діяльності;
  • наявність елементів новизни й оригінальності. Незалежно від того, виходять автори досвіду за межі відомих форм і методів чи здійснюють педагогічний процес у цих самих межах, вони завжди вносять до нього щось індивідуально значуще.

Наприклад, головними критеріями передового педагогічного досвіду (за Н. Волковою, Т. Десятовим, О. Коберником [3; 4]) є такі:

  • актуальність – сприяння вирішенню найважливіших на певному етапі завдань розвитку освіти;
  • результативність – підвищення рівня розвитку дітей у процесі застосування конкретного досвіду;
  • стабільність – використання протягом тривалого часу в діяльності інших педагогів;
  • раціональність – досягнення високих результатів за розумної інтенсифікації зусиль;
  • перспективність – можливість творчого наслідування досвіду іншими педагогами;
  • наукова обґрунтованість – відповідність основним законам, закономірностям, принципам педагогічної діяльності;
  • існування елементів новизни й оригінальності.

Л. Момот, Т. Хмара, О. Ярошенко та ін. дослідники [12] наголошують на доцільності застосовування 5-7 критеріїв, до яких відносять актуальність і соціальну значущість досвіду; новизну і прогресивність; результативність і дієвість; стабільність і повторюваність; перспективність.

У педагогічній літературі виділяють певні показники, що характеризують новизну досвіду:

  • відкриття нових форм, методів, способів педагогічної діяльності, вихід за межі відомого в науці й масовій практиці;
  • творча реалізація в досвіді нових теоретичних концепцій, ідей;
  • творче впровадження нових форм, методів, способів педагогічної діяльності з урахуванням місцевих умов;
  • раціоналізація окремих сторін педагогічної діяльності;
  • використання методичних рекомендацій, розроблених ученими, методистами, кращими викладачами;
  • оптимальна організація педагогічної діяльності, яка служить зразком для навколишньої практики;
  • можливість творчого наслідування досвіду і педагогами.

Разом із цим, Т. Десятов, О. Коберник [4] пропонують розрізняти три рівні передового педагогічного досвіду:

  1. Науковий рівень. Виявляється у принципово нових закономірностях в організації навчально-виховного процесу й передбачає зміну навчальних програм, підручників. Цей досвід можна назвати новаторським. Педагог-новатор – це людина, яка пропонує нову ідею, втілення якої потребує принципово нового підходу.
  2. Методичний рівень. Розкриття технології досвіду конкретної методичної ідеї, яка передбачає внесення в педагогічну теорію суттєво нового – методу, прийому, засобу навчання, принципово нового типу посібників. Цей рівень не потребує перебудови навчальних планів, програм, підручників.
  3. Практичний рівень. Новизна в цьому разі проявляється в деталях (вдало дібрані приклади, оригінально складена система завдань). Майстерність, накопичуючись кількісно, може дати нову якість.

Аналіз науково-методичної джерельної бази переконує в тому, що на сучасному етапі розвитку педагогічної теорії та практики існують різні класифікації, типології, концепти та рівні передового педагогічного досвіду, що дозволяє здійснювати його характеристику з різних точок зору й формувати власне цілісне уявлення про означений феномен. Необхідно усвідомлювати, що види передового педагогічного досвіду недоцільно порівнювати з точки зору його корисності. Кожен із них передбачений для розв'язання конкретних завдань освітньої практики та співвідноситься з її потребами.

Висновки. Таким чином, передовий педагогічний досвід – це досвід, який відповідає сучасним запитам педагогічної науки і практики та є джерелом її збагачення, оновлення та розвитку, який забезпечує кращі, порівняно зі світовою практикою, результати. Передовий педагогічний досвід є оптимальною педагогічною діяльністю, у процесі якої використовуються оригінальні форми, методи, прийоми, засоби, технології навчання та виховання, що забезпечує стійкі позитивні результати у практичному розв’язанні актуальних педагогічних проблем, нестандартних навчальних і життєвих ситуацій.

Отже, ми розуміємо поняття "передовий педагогічний досвід" як результат професійної діяльності вчителя, що здійснюється на рефлексивній основі, цілісну дидактично-методичну систему, яка ґрунтується на засадах упровадження досягнень психолого-педагогічної науки, гнучкому комплексному застосуванні традиційних та інноваційних форм, методів, технологій, засобів організації навчально-виховного процесу, спрямованого на забезпечення оптимальних, ефективних, якісних результатів в особистісному, навчальному та пізнавальному розвитку учнів, досягнення стійких, позитивних результатів у нестандартному розв'язанні актуальних проблем педагогічної практики. Це – процес і результат активних саморегульованих, самопрогнозованих творчих дій учителя-майстра, учителя-творця, учителя-професіонала в напрямі цілеспрямованого оптимального підвищення ефективності та модернізації навчально-виховного процесу в умовах сучасних викликів і змін.

Вивчення, поширення та впровадження передового педагогічного досвіду у практику післядипломної педагогічної освіти є необхідною умовою, джерелом професійного розвитку дипломованих фахівців, здатних до творчого пошуку способів модернізації компетентнісно спрямованої національної системи освіти.

 

Список використаних джерел

  1. Бабанский Ю.К. Передовой опыт учителей и педагогическая наука / Ю.К.Бабанский // Cоветская педагогика. – 1977. – № 11. – С. 43–48.
  2. Бойко А.М. Стратегія – упровадження прискореного розвитку педагогічної практики й теорії / А.М. Бойко // Рідна школа. – 2009. – № 9. – С. 3–9.
  3. Волкова Н.П. Педагогіка : посібник / Н. П. Волкова. – К. : Академія, 2001. – 576 с.
  4.  Десятов Т.М. Наука управління загальноосвітнім навчальним закладом / [Десятов Т.М., Коберник О.М., Тевлін Б.Л., Чепурна Н.М.]. – Харків : Основа, 2003. – 240 с.
  5. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології : навчальний посібник / І.М. Дичківська. – К. : Академвидав, 2004. – 352 с.
  6. Зязюн І.А. Філософія педагогічної дії : монографія / І. А. Зязюн. – Черкаси : Вид. ЧНУ ім. Богдана Хмельницького, 2008. – 608 с.
  7. Игнатьева Г.А. Педагогический опыт в универсуме инновационной культуры / Г.А. Игнатьева, О.В. Тулупова // Передовой и инновационный опыт в региональной системе образования : информационный вестник / Мин-во образования Нижегор. обл. – Н. Новгород : НИРО, 2008. – 128 с.
  8. Кривонос І.Ф. Передовий педагогічний досвід – у школу / І. Ф. Кривонос. – К. : Знання УРСР, 1982. – 78 с.
  9. Момот Л.Л. Передовий педагогічний досвід : теорія і практика / Л. Л. Момот. – К. : Рад. школа, 1990. – 141 с.
  10. Моносзон Э.И. Методологические и теоретические вопросы изучения, обобщения и использования педагогического опыта / Э.И. Моносзон // Советская педагогика. – 1979. – № 12. – С. 4–12.
  11. Набока Л. Поширення педагогічних ідей в системі післядипломної освіти / Л. Набока, Л. Калініна // Освіта на Луганщині. – 2000. – № 2. – С. 42–47.
  12. Передовий педагогічний досвід : теорія і методика / [Л. Л. Момот, Т. М. Хмара, О. Г. Ярошенко, Л. І. Прокопенко та ін.] ; під. ред. Л. Л. Момот. – К. : Рад. школа, 1990. – 141 с.
  13. Положення про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності, затверджене наказом Міністерства освіти і науки України від 07.11.2000 № 522, зі змінами, внесеними наказом Міністерства освіти і науки України від 30.11.2012 №1352, зареєстрованим у Міністерстві юстиції України 18.12.2012 за № 2111/22423 [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/z0946-00.
  14. Поташник М. М. Как развивать педагогическое творчество / М. М. Поташник. – М. : Просвещение, 1987. – 216 с.
  15. Скаткин М.Н. Методология и теория обобщения передового педагогического опыта / М.Н.Скаткин. – М. : Педагогика, 1979. –  157 с.
  16. Турбовской Я.С. Изучение и обобщение педагогического опыта как методологическая проблема / Я.С. Турбовской // Советская педагогика. – 1983. – № 9. – С. 50–55.

 

Ковалева С.В. Концепт передового педагогического опыта как социально-педагогической категории

В статье раскрыта сущность, виды, уровни и авторская трактовка передового педагогического опыта, высветлены этапы его становления как социально-педагогической категории.

Ключевые слова: педагогическая практика, педагогический опит, передовой педагогический опыт, инновация, педагогический процесс.

 

Kovalyova, Svitlana. Concept of Progressive Pedagogical Experience as Social and Pedagogical Category

The essence, kinds, degrees and the author’s interpretation of the notion "progressive pedagogical experience" are discovered in the article. The phases of its development as social and pedagogical category are highlighted too.

Key words: pedagogical practice, pedagogical experience, progressive pedagogical experience, innovation, pedagogical process.

Permanent link to this article: https://www.narodnaosvita.kiev.ua/?page_id=2708