Print this Сторінка

Княжева І.А. Соціально-історичний досвід підготовки викладачів для вищої школи

Княжева І. А.,
професор кафедри дошкільної педагогіки Державного закладу "Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д.Ушинського", доктор педагогічних наук, доцент

 

Соціально-історичний досвід підготовки викладачів для вищої школи

 

У статті доведено, що професійна підготовка майбутніх викладачів вищої школи до педагогічної діяльності виникла і розвивається як відповідь на потреби суспільства. Здійснений автором ретроспективний огляд соціально-історичного досвіду такої підготовки розкрив її тісний зв’язок з розвитком університетської освіти та багатовікову традицію, що засвідчує належність магістра, майбутнього викладача, до педагогічної діяльності.

Ключові слова: професійна підготовка, майбутні викладачі, вища школа, педагогічна діяльність, університетська освіта, соціально-історичний досвід.

 

Постановка проблеми. Необхідність модернізації системи вищої освіти викликана залежністю її результативності від успішності економічного й соціального розвитку суспільства, потребою в підвищенні конкурентоспроможності країни на ринку світових освітніх послуг. Важливим завданням у цьому процесі є підготовка педагогічних працівників, серед яких особливе місце має професійна підготовка майбутніх викладачів вищої школи до педагогічної діяльності, що виникає й розвивається як відповідь на потреби суспільства.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв’язання порушеної проблеми і на які спирається автор. Проблеми організації навчального процесу у вищій школі стали предметом багатьох досліджень (О. Абдулліна, В. Андрущенко, С. Архангельський, І. Богданова, М. Євтух, І. Захаров, І. Зязюн, Е. Карпова, В. Кремень, О. Пєхота, О. Савченко, В. Семиченко, С. Сисоєва, В. Сластьонін, Т. Яценко та ін.). Cтановленню й тенденціям розвитку вищої педагогічної освіти в Україні присвятили свої дослідження С. Вітвицька, О. Глузман, Н. Коротенко, А. Кузьмінський, А. Ліготський, В. Луговий, В. Майборода та ін. Проте питання соціально-історичного досвіду підготовки викладачів для вищої школи потребує розгляду. Тому мета статті полягає ретроспективному огляді й аналізі соціально-історичного досвіду професійної підготовки майбутніх викладачів вищої школи до педагогічної діяльності.

Виклад основного матеріалу. Професійна підготовка майбутніх викладачів вищої школи завжди була одним із завдань університетської освіти. Аналіз літературних джерел [1-8 та ін.] показав, що прототипами перших європейських вищих навчальних закладів вважаються давньоримський "Атенеум" і константинопольська Магнаврська школа, заснована візантійським регентом Вардою на основі старішої школи, організованої Феодосієм II. Ці навчальні заклади стали зразками для створення професійних шкіл (Бейрут, Монпельє, Салерно, Падуя тощо) і перших університетів (Болонья, Париж, Саламанка, Віченца, Ареццо, Оксфорд, Кембридж, Падуя, Лісабон, Гейдельберг, Прага, Краків, Лейпциг, Львів тощо). До кінця XVI сторіччя в Європі вже існувало 80 університетів. Їх головними завданнями були формування, концентрація і трансляція знання, що відповідає критеріям істинності, об’єктивності та фундаментальності, підготовка інтелектуальної та професійної еліти. Така тенденція трансформації професійної школи, основним завданням якої є високоякісна професійна підготовка фахівців (а університет спрямований більшою мірою на отримання й тиражування фундаментальних знань та навпаки), зберігається й досі.

Термін "університет" (лат. universitas – цілість, сукупність, спільність) спочатку позначав певну гільдію, відкриту міжнаціональну корпорацію, асоціацію викладачів і студентів з високим ступенем автономії. Університет мав право створювати свої закони, статути, що регламентували оплату праці викладачів, прийоми й методи навчання, дисциплінарні норми, порядок проведення іспитів та присудження ступенів тощо. Саме незалежність була однією з провідник ознак університету.

Навчання в університеті відбувалося за створеною Алкуїном схемою: латина – сім вільних мистецтв – богослов’я. Головна роль в університетах належала викладачам: їхні висловлення не обговорювались, а точно відтворювалися. Особистість учителя, поклоніння йому призвело до ідеї зразка, прикладу. Виникли різні приписи, канони, описи викладацької діяльності як основа методичної культури. Саме до конкретних викладачів записувалися студенти, саме викладачі відповідали за них і свідчили про якість їхньої підготовки. Ця якість підготовки підтверджувалася присудженням певного вченого ступеня як інституту "соціальної магії", коли людина ставала іншою, особливою для соціуму.

Випускникам середньовічних європейських університетів присуджували вчені ступені спочатку в дусі учнівства, школярства. Історія набула "педагогічного розміру", де Христос був головним учителем. Життя, за влучним висловом С. Авернинцева [1], стало подібним до школи, де всі постійно навчають або навчаються: учень – підмайстер – майстер; паж –зброєносець – лицар; студент – бакалавр – магістр. Магістри мали право викладати на підготовчому факультеті “сім вільних мистецтв”, виділених Марціаном Капеллою і розділених “останнім римлянином” Боециєм на тривіум та квадріум, практично – на гуманітарний і природничий цикли [4]. Таким чином, ще із Середньовіччя титул магістра свідчив про наявність викладацького досвіду і вказував на можливість майбутньої педагогічної кар’єри в університеті.

Основним завданням викладача в середньовічному університеті було читання та пояснення певної книги та (або) коментарів до неї [8]. Проте на відміну від античності, студенти мали можливість фіксувати ці пояснення, робити "глоси". Поява матеріальних носіїв для утримання певного обсягу інформації, до якої можливо було повернутися, поміркувати, призвела до суттєвих змін не лише в освіті, а й у культурі загалом. Для людей, які були пов’язані з текстами, стало звичним працювати з ними: структурувати, нотувати на полях сторінок тощо.

Дж. Ньюмен [6], якого вважають засновником сучасної філософської теорії університетської освіти, бачив її основну місію в затвердженні єдності людства. Для обґрунтування цієї думки філософ послуговувався ідеєю Аристотеля про те, що все знання утворює єдине ціле, з якого виокремлюються різні напрями пізнання. Завданням університету як “школи універсального пізнання” є “зведення в одному місці багатьох людей … для збереження вільної циркуляції думки” [6, с. 39] завдяки особистому спілкуванню. Саме "культивування інтелекту" було і є, на думку вченого, пріоритетом університетської освіти.

Першими вітчизняними вищими навчальними закладами вважаються Острозька (1576–1624 рр.) і Києво-Могилянська (1631 р.) академії, хоча існує припущення, що перша вища школа була заснована 1037 року в Києві при храмі Святої Софії. З урахуванням історичного часу їх виникнення й існування та мети закладів, їх устрою чи організації, складу викладачів, кола навчальних дисциплін, рівня їх викладання, освіти, причетності викладачів до науково-дослідної роботи, оцінки роботи закладу громадськістю [2], ці навчальні заклади можна вважати вищими. Викладання в них здійснювали переважно випускники західноєвропейських університетів. Так, відомо, що опікуном-проректором Києво-Могилянської академії був випускник Краківського університету Петро Могила, який проходив навчання і в Сорбонні.

Першими вищими школами Росії були Московська школа математичних і навігаційних наук (1701 р.), петербурзькі Морська академія (1715 р.), Гірниче училище (1733 р.) і Морський кадетський корпус (1750 р.). Особливим етапом розвитку вищої освіти було відкриття в 1725 році Академії наук Росії і 1755 року – Московського університету, що став основним центром підготовки викладацьких кадрів Російської імперії. Варто зазначити, що 13 із перших 20 академіків  були випускниками Києво-Могилянської академії. Тоді ж почалася історія підготовки вітчизняних магістрів, що відтепер здійснюється, як і розвиток вищої школи взагалі, на теренах Російської імперії. Офіційно ступінь магістра було введено в 1803 році спеціальним імператорським указом. Особи, які його отримували, мали право завідувати кафедрою.

У 1819 році було затверджено положення, що регламентувало отримання наукових ступенів (дійсний студент, кандидат університету, магістр і доктор), порядок захисту дисертацій та складання відповідних екзаменів [5]. "Дійсний студент" як нижчий науковий ступінь присуджувався особам, які завершили навчання в університеті, проте їх результати не були відмінними. Лише через рік після завершення навчання за умови написання якісної наукової роботи і складання іспитів, дійсний студент одержував право на здобуття наукового ступеня "кандидата". Його отримували також випускники, які відмінно завершили навчання в університеті. Через два роки після отримання ступеня "кандидата" магістрами могли стати особи, які володіли методами викладання науки, мали універсальні знання, публічно захистили дисертацію і склали іспит, що мав два запитання. Докторський іспит містив чотири запитання, передбачав захист дисертації, написаної латиною, та успішну викладацьку роботу впродовж трьох років після отримання ступеня "магістр".

Можна сказати, що метою університетської освіти була не стільки підготовка спеціалістів, скільки людей, які здатні логічно мислити, таких, які мають певну систему знань і вміють продукувати нове несуперечливе знання. Людина вміла освоювати знання, знала, як їх отримати, і могла застосувати за потреби. Це допомагало досить швидко адаптуватися в будь-якій діяльності, швидко вчитися, самостійно здобуваючи теоретичні знання і необхідний практичний досвід. У сучасній ситуації, коли швидкість примноження інформації, розвиток науки і практики відбуваються величезними темпами, такі результати університетської освіти, на наш погляд, дуже актуальні.

Зразком університету тоді вважалася німецька модель, розроблена В. Гумбольдтом, поширена (з деякими національними варіаціями) в Росії і США. Характерними особливостями такої моделі були абсолютизація освіченості, створення інтелектуального середовища, посилення інтегративності і культурозбережувальної функції. Ідею про останню із зазначених функцій університетської освіти продовжив Х. Ортега-і-Гассет [9], який вибудував таку ієрархію функцій: 1) передавання культури; 2) навчання професіям; 3) наукові дослідження й підготовка учених.

Університети одночасно стали і майстернями для наукових дослідів, і закладами викладання, що здійснювалося на науковій основі. Окрім систематичних лекцій, які хоч і не були подібними до старих форм тлумачення канонічних текстів, проте зберігали більшість їх недоліків, було введено семінари, що сприяло появі більш динамічних форм контакту між викладачами і студентами. Це передбачало залучення студентів до наукової роботи з  викладачами, ближчого спілкування з ними, ініціативності та творчості. До лектора пред’являлась обов’язкова вимога – сприяти розумовій активності студентів, використовуючи для цього різноманітні прийоми, відповідні навчальній ситуації й особливостям аудиторії.

У дослідженнях О. Гури [3], В. Жукова [5], А. Кузьмінського [7] та інших наголошено на ролі прийнятого 1804 року нового університетського Статуту, у якому розкрито організаційні основи діяльності професорсько-викладацького складу і студентів, визначено зміст навчального процесу, уперше запропоновано систему атестації викладачів, важливою умовою якої вважався ступінь їхньої лекторської майстерності, практичного володіння "педагогічним мистецтвом" та можливості підвищення кваліфікації. Наголошено на необхідності методичної роботи викладачів, метою якої був пошук можливостей удосконалення "викладання наук". Контроль за цією діяльністю покладався на Раду університету. Після прийняття Статуту кількість університетів значно зросла. Так, у 1805 році з ініціативи В. Каразіна було засновано Харківський університет, з яким пов’язана діяльність П. Гулака-Артемовського, Г. Квітки-Основ’яненки, М. Костомарова, О. Потебні, І. Мечникова та ін.

У 1816 році замість Санкт-Петербурзького педагогічного інституту заснували Головний педагогічний інститут, перетворений за три роки потому в університет. У вересні 1820 року за ініціативи О. Безбородька відкрито Ніжинську гімназію вищих наук, у якій здобули освіту М. Гоголь, Є. Гребінка, В. Забіла, Н. Кукольник, Л. Глібов, К. Сементовський та ін. [7]. До 1828 року педагогічні інститути розпочали свою роботу при Московському, Санкт-Петербурзькому, Харківському і Казанському університетах. До них брали осіб, які отримали університетську освіту і надалі бажали пов’язати своє життя з викладацькою діяльністю.

1834 року розпочав роботу Київський університет, до викладацького складу якого входили польські, німецькі, російські й вітчизняні викладачі. Якийсь час у ньому викладали Т. Шевченко, В. Вернадський, Д. Траве, Д. Менделєєв та ін. Серед його випускників були В. Антонович, Д. Багалій, М. Драгоманов, М. Старицький, М. Довнар-Запольський та ін., які здійснили вагомий внесок у розвиток вітчизняної освіти, науки і культури [2]. У 1865 році на базі Ришельєвського ліцею за ініціативи В. Пирогова, М. Могилянського та генерал-губернатора О. Строганова в Одесі почав діяти імператорський Новоросійський університет, що став центром науки й культури південного краю.

Кадровий склад університетських викладачів упродовж XIX століття розподілявся на такі розряди: ординарні й екстраординарні професори, доценти, приват-доценти та лектори. Для здобуття посади професора необхідною була ступінь доктора з відповідної науки, доцента – ступінь магістра, приват-доцента – окрім звання магістра потрібно було захистити особливу дисертацію. Відповідно до Статуту 1863 року змінювалися навчальні плани для підготовки магістрів. Було збільшено спеціалізацію магістерських іспитів для забезпечення більш ґрунтовної підготовки магістрантів за обраною ними спеціальністю. До викладання допускалися лише здобувачі, які мали досвід викладання і провели "пробні" лекції. Тобто відбувалася професіоналізація університету щодо викладання та дослідницької діяльності, а також спеціалізація наукових дисциплін.

Наприкінці XIX століття так і не була знайдено "золоту середину", що поєднувала б високу наукову університетську освіту з поглибленою спеціальною педагогічною освітою. Постійні реорганізації університетів у педагогічні інститути, створення профільних кафедр і відділень, що готували викладачів, не дали очікуваних результатів.

До початку XX століття існували два погляди на перспективу вищої педагогічної освіти: підготовка викладачів у процесі навчання в університетах на кафедрах педагогіки або педагогічних факультетах і необхідність післяуніверситетської спеціальної освіти в межах педагогічних інститутів, кількість яких було збільшено до п’ятнадцяти. Студенти вивчали такі розділи педагогіки: розумове, моральне і фізичне виховання; загальні вимоги дидактики і методики. На базі інститутів було відкрито міські училища, у яких студенти проходили педагогічну практику. Крім появи на окремих факультетах педагогічних кафедр організовувалася також педагогічна підготовка випускників університету на спеціальних курсах. Однорічні курси розпочали роботу в Києві, Москві, Одесі, Петербурзі. Проте підготовка викладачів для вищої школи, як у вітчизняній, так і в зарубіжній практиці переважно здійснювалась індивідуально, у межах наставництва на основі прикріплення до вченого, який був науковим керівником магістерської або докторської дисертації. Тому більша увага приділялася реалізації науково-дослідної, а не професійно-педагогічної функції майбутнього викладача.

На початку XX століття з’явилась інтегративна модель педагогічної освіти, реалізована на Вищих жіночих курсах. Фребелівські курси започаткували новий етап у справі підготовки фахівців у галузі дошкільної освіти. Вони існували у С.-Петербурзі, Києві, Харкові, Тифлісі, Одесі й інших містах. Петербурзькі курси 1917 року було реорганізовано в Інститут дошкільного виховання, а Київські – спочатку перетворено у Фребелівський жіночий  педагогічний інститут, що мав педагогічні і психологічні лабораторії, базові дитячі садки, а за радянських часів – в інститут народної освіти.

Створений у 1921 році інститут красної професури не стільки готував викладачів для вищої школи, скільки партійних функціонерів. Теж саме було і в інституті так званих "червоних професорських стипендіатів".

Спеціальна підготовка викладачів для вищої школи до професійної діяльності здійснювалася у радянський період здебільшого в межах аспірантури, започаткованої в 1934 році на базі інституту студентів-висуванців. Проте аспірант глибоко вивчав лише вузьку наукову проблему, освоював науково-дослідницьку, а не викладацьку діяльність. Вивчення педагогіки в умовах аспірантури було обов’язковим лише час від часу. Головним критерієм і умовою кар’єрного зростання викладача вищого навчального закладу, підтвердженням його компетентності було здобуття вченого ступеня кандидата або доктора наук. Тобто науково-дослідницька і предметно-дисциплінарна компетентність вважалася достатньою для виконання посадових обов’язків викладача вищого навчального закладу.

Система післядипломної освіти, формування якої завершилося наприкінці 70-х – на початку 80-х років минулого століття, також забезпечувала підготовку професорсько-викладацького складу. Вона включала інститути підвищення кваліфікації, факультети підвищення кваліфікації при вищих навчальних закладах, стажування, аспірантуру і творчі відпустки, що надавалися для завершення роботи над дисертацією.

Система підвищення кваліфікації викладачів діє і досі, та не вщухають суперечки щодо необхідності її реорганізації та можливостей удосконалення.

Висновки. Отже, здійснений аналіз історії становлення й розвитку системи вищої освіти взагалі та підготовки професорсько-викладацького складу для неї зокрема показав наявність постійних спроб поєднати професійну й академічну університетську освіту. Цей процес пов’язаний, з одного боку, з незмінною потребою суспільства в кадрах, готових до виконання конкретних професійних функцій, у нашому випадку, до викладання. Це означає, що існує постійне "державне замовлення" на передавання спеціалізованих знань і формування вмінь користуватися ними в умовах вищої університетської освіти. З іншого боку, постійно існує потреба в особистостях, які вміють критично і творчо мислити, мають широку ерудицію, здатні до розвитку й саморозвитку, самостійного знаходження й опрацювання інформації та створення нового знання в динамічно і стрімко змінюваному світі. Тому ідея поєднання професійної й університетської освіти, що здійснюється сьогодні в педагогічних університетах, є продуктивною і перспективною.

Подальшого дослідження потребує з’ясування ролі та способів підвищення ефективності магістратури як найбільш масової форми підготовки майбутніх викладачів у сучасній українській вищій освіті.

 

Список використаних джерел

  1. Аверинцев С. С. Поэтика ранневизантийской литературы / C. C. Аверинцев. – С.-Пб.  : Азбука-Классика, 2004. – 480 с.
  2. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи  : підручник [за модульно-рейтинговою системою навчання для студентів магістратури]   / С. С. Вітвицька. – К. : Центр навчальної літератури, 2006.– 384 с.
  3. Гура О. І. Психолого-педагогічна компетентність викладача вищого навчального закладу : теоретико-методологічний аспект : монографія / О. І. Гура. – Запоріжжя : ГУ "ЗІДМУ", 2006. – 332 с.
  4. Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики : учебн. пособие [для высшей школы] / А. Н. Джуринский. – М. : ФОРУМ-ИНФРА-М, 1998. – 263 с.
  5. Жуков В. И. Университетское образование : история, социология, политика / В. И. Жуков. – М. : Академический Проект, 2003. – 384 с.
  6. Захаров И. В. Миссия университета в европейской культуре / И. В. Захаров, Е. С. Ляхович. – М., 1994. – 360 с.
  7. Кузьмінський А. І. Педагогіка вищої школи : навчальний посібник / А. І. Кузьмінський. – К. : Знання, 2005. – 486 c.
  8. Общие проблемы философии науки : словарь для аспирантов и соискателей / сост. и общ. ред. Н. В. Бряник; отв. ред. О. Н. Дьячкова. – Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 2007. – 318 с.
  9. Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета / Х. Ортега-и-Гассет // "Alma mater" ("Вестник высшей школы"). – 2003. – № 7. – С. 86–87.

 

Княжева И. А. Социально-исторический опыт подготовки преподавателей для высшей школы

В статье доказано, что профессиональная подготовка будущих преподавателей высшей школы к педагогической деятельности возникает и развивается как ответ на потребности общества. Проведенный автором ретроспективный обзор социально-исторического опыта такой подготовки раскрыл ее тесную связь с развитием университетского образования и многовековую традицию, показывающую принадлежность магистра, будущего преподавателя, к педагогической деятельности.

Ключевые слова: профессиональная подготовка, будущие преподаватели, высшая школа, педагогическая деятельность, университетское образование, социально-исторический опыт.

 

Knyazheva, I. A. Social-Historical Experience of Preparation of Teachers for Higher School

It is well-proven in the article, that professional preparation of future teachers of higher school to pedagogical activity arises up and develops as an answer on the necessity of society. The retrospective review of social-historical experience of such preparation conducted an author allowed to trace its close connection with development of university education and prove centuries-old tradition, showing belonging of master's degree specialist, as future teacher, to pedagogical activity.

Key words: professional preparation, future teachers, higher school, pedagogical activity, university education, social-historical experience.

 

Permanent link to this article: https://www.narodnaosvita.kiev.ua/?page_id=3765