Шевців З. М. Практика як умова формування соціально-педагогічної компетентності майбутнього вчителя інклюзивної загальноосвітньої школи

УДК 378.147:373.3.011.3 – 051

Шевців З. М.,
доцент кафедри педагогіки початкової освіти Рівненського державного гуманітарного університету, кандидат педагогічних наук, доцент

Рецензент: Боровець О. В.,
доцент кафедри педагогіки початкової освіти Рівненського державного гуманітарного університету, кандидат педагогічних наук

Практика як умова формування соціально-педагогічної компетентності  майбутнього вчителя інклюзивної загальноосвітньої школи

У статті визначено суперечності та недоліки практики в системі підготовки вчителя початкових класів. Розкрито конструктивний підхід до проектування практики з метою формування соціально-педагогічної компетентності майбутніх учителів початкових класів інклюзивної загальноосвітньої школи. Обґрунтовано можливість використання робочого зошита як рефлексивного засобу формування соціально-педагогічної компетентності майбутнього вчителя початкових класів інклюзивної загальноосвітньої школи.

Ключові слова: практика, формування, соціально-педагогічна компетентність майбутнього вчителя початкових класів інклюзивної загальноосвітньої школи, робочий зошит.

Постановка проблеми. В умовах інтеграції України у світовий простір формується нова філософія освіти – інклюзивна загальноосвітня школа, – що потребує підготовки вчителя, здатного організовувати інклюзивну освіту. Ефективним способом формування компетентного майбутнього вчителя є педагогічна практика, яка уможливлює застосування отриманих під час аудиторних занять знань із теорії і практики, набутих умінь і навичок. Педагогічна практика є видом навчальної діяльності студента та обов’язковим компонентом професійної підготовки майбутнього вчителя, завдяки якому студент стає суб’єктом навчання. Саме під час практики активізується процес формування соціально-педагогічної компетентності майбутнього вчителя початкових класів інклюзивної загальноосвітньої школи.

Однак під час проходження практики студенти відчувають численні труднощі та стрес, що значно знижує їхню мотивацію працювати надалі за обраною спеціальністю. Отже, з’являється суперечність, яку необхідно подолати, дотримуючись принципу компліментарності (взаємопроникнення) проблем: сформувати соціально-педагогічну компетентність майбутнього вчителя початкових класів і вмотивувати студента до подальшого виконання поліфункціональної педагогічної діяльності в умовах інклюзивної загальноосвітньої школи. Таким чином, визначена нами суперечність між об’єктивними вимогами до підготовки майбутнього вчителя початкових класів інклюзивної загальноосвітньої школи і наявним рівнем готовності студентів до проходження практики спричинює потребу визначення способів удосконалення проведення практики.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Проблему організації педагогічної практики досліджували багато вчених, зокрема Л. Аврамчук, С. Архангельський, О. Блінова, А. Бойко, І. Зязюн, І. Котик, Н. Кузьміна, В. Лозова, Р. Попелюшко, Н. Хміль та інші. Педагогічні проблеми практичної підготовки відображено у працях Г. Балла, І. Беха, А. Верхоли, П. Гальперіна, М. Козія та інших; педагогічну практику з біології досліджували А. Бажан, М. Барна, Н. Грицай, Т. Логвин-Бик та інші. Теоретико-методологічні й дидактичні питання практичної підготовки майбутніх фахівців висвітлено в роботах О. Абдулліної, В. Бондаря, А. Бєляєвої, О. Савченко, Д. Тхоржевського, М. Ярмаченка.

Розроблення практичних питань соціально-педагогічної діяльності здійснюють учені Ю. Василькова, Г. Вороніна, М. Галагузова, Л. Мардахаєв, А. Мудрик, Р. Овчарова, Ф. Мустаєва, П. Шептенко та інші. Проблему феномена педагогіки – соціально-педагогічну діяльність – вивчають і досліджують вітчизняні науковці, зокрема О. Безпалько, О. Будник, І. Богданова, І. Демченко, І. Звєрєва, А. Капська, Л. Коваль, Л. Міщик, С. Харченко, М. Чайковський та інші.

Вважаємо, що в сучасній вітчизняній педагогіці не повною мірою досліджується проблема практики як умови формування соціально-педагогічної компетентності майбутнього вчителя початкових класів інклюзивної загальноосвітньої школи.

Мета статті – визначення можливості формування соціально-педагогічної компетентності майбутнього вчителя початкових класів інклюзивної загальноосвітньої школи під час проведення практики, обґрунтування доцільності використання робочого зошита із практики як засобу рефлексії, що сприяє ефективності самовизначення майбутнього вчителя.

Завдання статті: розкрити значення практики для формування соціально-педагогічної компетентності майбутнього вчителя початкових класів інклюзивної загальноосвітньої школи; обґрунтувати доцільність упровадження робочого зошита із практики для з’ясування соціально-педагогічної компетенції студента.

Виклад основного матеріалу. Перехід освіти на нову парадигму – єдину інклюзивну загальноосвітню школу, у якій передбачається включення в навчальний процес дітей з обмеженнями життєдіяльності до звичайного класу, – потребує конструктивного розв’язання питання правильної організації практики. У педагогічному університеті обов’язковою умовою навчання студентів є проходження педагогічної практики, у ході якої в майбутнього вчителя початкових класів формуються не лише компетенції, практичний досвід, але й розвивається рефлексія. На думку Є. Ісаєва і В. Слободчикова [2; 5], найважливішою умовою, яка дозволяє людині стати суб’єктом саморозвитку, є рефлексія. Тому на заключних етапах професійно-педагогічної підготовки майбутньому спеціалісту необхідно надати можливість реалізації та розвитку рефлексивних здібностей у процесі особистісного та професійного зростання.

Аналіз нормативних документів підготовки бакалаврів зі спеціальності 6.010102 "Початкова освіта" у вищому навчальному закладі засвідчив, що практика включає два види: навчальну (6 семестр) і виробничу (8 семестр).

Основним організаційно-методичним документом, що регламентує діяльність студентів на практиці на педагогічному факультеті Рівненського державного гуманітарного університету, є методичні рекомендації з навчально-педагогічної практики, розроблені кафедрою педагогіки початкової освіти [4]. У них визначено, що загальною метою практики є поглиблення теоретичних знань, оволодіння практичними вміннями й навичками, розвиток педагогічного мислення, умінь проведення уроків різного типу із застосуванням інноваційних прийомів і методів навчання учнів початкових класів, здійснення аналізу й самоаналізу різноманітних форм організації навчально-виховного процесу. Вважаємо за потрібне вдосконалити названу мету у зв’язку з вимогами сьогодення, а саме: спрямувати практику на формування соціально-педагогічної компетентності майбутнього вчителя початкових класів інклюзивної загальноосвітньої школи, щоб забезпечити високий рівень поліфункціональної здатності виконувати в майбутньому численні завдання професійної діяльності в умовах освітньої інклюзії. Зокрема, студентам потрібно оволодіти навичками соціально-педагогічної діяльності, проведення уроків в інклюзивному класі, укладання індивідуальної навчальної програми для дітей з особливими освітніми потребами, співпраці з командою фахівців школи.

Формування соціально-педагогічної компетентності майбутнього вчителя інклюзивної загальноосвітньої школи буде здійснюватися під час проведення практики за умови забезпечення таких видів діяльності:

• ознайомлення з архітектурою школи: перебудовою входу, гардеробу, шкільних коридорів, бібліотеки, їдальні, кабінетів тощо;
• ознайомлення зі спеціальною навчальною та матеріальною базою класу: з особливостями столів і парт, із комп’ютерною технікою, дидактичним роздавальним матеріалом тощо;
• вивчення системи роботи вчителя інклюзивного навчання: тематичного, поурочного планування, розроблення програми розвитку та індивідуальної навчальної програми для учня з особливими освітніми проблемами;
• ознайомлення з системою роботи команди фахівців: психолога, соціального педагога/працівника, дефектолога та інших;
• спостереження за роботою вчителів початкових класів інклюзивного навчання: проведенням уроків, координацією з асистентом учителя, батьками та іншими членами команди;
• спостереження і аналіз уроків учителя інклюзивного навчання і вчителя початкових класів;
• підготовку і проведення уроків, індивідуальної програми розвитку та індивідуальної навчальної програми учням з особливими освітніми потребами;
• проведення індивідуальної роботи з учнями інклюзивного класу тощо.

Р. Куліш [1] стверджує, що успіх практики студентів значною мірою залежить від розуміння колективу школи його ролі в підготовці майбутнього вчителя, організації роботи колективу, створення сприятливої атмосфери для студентів і чіткої організації спільної діяльності вчителя і практиканта. Приєднуємося до думки автора, що у процесі реалізації визначених у завданнях практики видів діяльності студенти мають практикувати в умовах, максимально наближених до майбутньої професії, тобто в інклюзивному класі. Тому для проведення практики обрано школи м. Рівного і Рівненської області з інклюзивним навчанням – №№1, 3, 22, 24. Таким чином, студенти педагогічного факультету Рівненського державного гуманітарного університету проводять уроки у класах з інклюзивним навчанням, адаптуючись до майбутньої поліфункціональної діяльності. Вони мають реальну можливість навчатися реалізувати положення Державного стандарту початкової школи і Державного стандарту спеціальної освіти, спостерігати за розробленням індивідуального навчального плану учня з особливими освітніми потребами, правильно оформляти навчальну документацію тощо.

Визначені нами суперечність та недоліки організації практики в педагогічному університеті (зосередженість на організаційному аспекті, а не на змісті практики; короткочасність проведення практики; невідповідність контролю за проходженням практики сучасним вимогам (контроль часто проводиться за результатами оформлення документації та зі слів учителів початкових класів) [6] зумовили розроблення робочого зошита із практики [7].

Робочий зошит із педагогічної практики для студентів ІІІ курсу складається із трьох розділів. У першому розділі представлено завдання і зміст практики, перелік звітної документації, критерії оцінювання практики за видами діяльності звітної документації, атестаційний лист. Таким чином, ознайомившись із змістом розділу, студент вибудовує власну стратегію проведення практики з урахуванням потреби формування й розвитку таких ключових компетентностей і компетенцій:

ключові компетентності: комунікативні знання й навички, які забезпечать оптимальні взаємини учнів і вчителів школи; організаційні знання й навички, що дозволить успішно організувати освітню, виховну та соціокультурну діяльність; діагностичні знання й навички, які сприятимуть виявленню інтересів школярів та девіантних відхилень; аналітичні знання й навички, необхідні для аналізу й оцінювання навчального процесу і професійної діяльності;

ключові компетенції як уміння: спілкуватися із вчителями, учнями, розуміти їхній психологічний стан; спостерігати за учнями, вести бесіду з ними, проводити виховні бесіди; використовувати здобуті теоретичні дидактичні знання для розроблення стратегії уроку; здійснювати підготовку до уроків, діагностувати стан навченості учнів; розробляти конспект; визначати цілепокладання уроку; складати план-проект уроку, індивідуальну навчальну програму особливої дитини; вести спостереження за ходом уроку, аналізувати його і визначати ефективність тощо.

У другому розділі подано вимоги до заповнення друкованої основи робочого зошита, складання індивідуального плану, щоденні завдання практики (табл. 1).

Таблиця 1

Зміст педагогічної практики

Завдання, які потрібно виконати впродовж практики, містяться у третьому розділі. Також у цьому розділі студенти описують свою діяльність під час практикування та  пишуть есе «Моя перша практика».

Детальний опис практики сприяє формуванню об’єктивної картини та правильному оцінюванню здійснюваної педагогічної діяльності, має вагому практичну цінність, оскільки студенти співставляють результати своєї діяльності з метою й завданнями практики. Роблячи записи в робочому зошиті, студенти застосовують засвоєні теоретичні знання, набуті вміння й навички, осмислюють результати власної педагогічної діяльності й оцінюють її результати.

Крім того, студенти під час практики, формуючи педагогічний досвід, допускають помилки. Саме тому на цьому етапі чи не найважливіше значення має рефлексія, яка включає в себе онтологічну діяльність, поєднану зі змістом предметних знань, та психологічну діяльність, що полягає в суб’єктивному сприйманні цієї діяльності [3].

з метою правильного визначення рівня соціально-педагогічної компетентності майбутнього вчителя початкових класів інклюзивної загальноосвітньої школи нами було визначено три компоненти:

1. Когнітивний – володіння системою знань із профілю підготовки випускника за напрямом підготовки "Педагогічна освіта".
2. Діяльнісний як реалізація таких видів роботи: організаційної (планування, уміння оформляти звіт); аналітичної (вивчення соціального середовища); діагностичної (створення соціального паспорта класу та ін.); корекційно-педагогічної (застосування методів корекційної педагогіки); інклюзивної (використання методичних прийомів здоров’язберігальних технологій: фізкультхвилинки з оздоровчими вправами тощо).
3. Особистісно фаховий – гуманістична спрямованість; соціальна зрілість; рефлексія; позитивна мотивація до професії; комунікативність.

Оцінювання педагогічної практики здійснювали за визначеними складовими соціально-педагогічної компетентності майбутнього вчителя початкових класів інклюзивної загальноосвітньої школи (за 100-бальною шкалою) (табл. 2).

Таблиця 2

Шкала оцінювання соціально-педагогічної компетентності за результатами педагогічної практики

Висновки. Узагальнення результатів дослідження дало можливість визначити, що під час проходження практики ефективність формування соціально-педагогічної компетентності майбутнього вчителя початкових класів інклюзивної загальноосвітньої школи підвищиться за умови використання робочого зошита із практики.

Перспективи подальших досліджень полягають у визначенні критеріїв і рівнів сформованості соціально-педагогічної компетентності майбутнього вчителя початкових класів інклюзивної загальноосвітньої школи..

Список використаних джерел

1. Куліш Р. В. Інтерактивні підходи до організації педагогічної практики студентів у вищих навчальних закладах / Р. В. Куліш // Вісник Черкаського університету : зб. наук. пр. – Черкаси : ЧНУ, 2009. – Вип. 164. – (Серія "Педагогічні науки"). – С. 38–41.
2. Меднікова Г. І. Самооцінка та рівень домагань особистості як динамічна система : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.01 "Загальна психологія, історія психології" / Ганна Ігорівна Меднікова. – Одеський нац. ун-т імені І. І. Мечнікова. – Одеса, 2002. – 20 с.
3. Морева Н. А. Технологии профессионального образования : [учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений] / Н. А. Морева. – М. : Академия, 2005. – 432 с.
4. Навчально-педагогічна практика (3 курс, 6 семестр) : методичні рекомендації з проведення навчально-педагогічної практики для студентів за напрямом підготовки 6.010102 "Початкова освіта" за вимогами кредитно-трансферної системи навчання / уклад. : Т. Є. Колупаєва, А. П. Веремчук, З. М. Шевців, О.В. Боровець. – Рівне : РДГУ, 2012. – 33 с.
5. Слободчиков В. І. Психология человека. Введение в психологию субъектности / В. І. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М. : Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет, 2013. – 360 с.
6. Шевців З. М. Практика як умова формування соціально-педагогічна компетентності майбутнього вчителя початкових класів / З. М. Шевців // Професійний розвиток педагога : матеріали IV регіон. наук.-практ. семінару "Сучасний вчитель початкових класів : реалії та перспективи" /З. М. Шевців. –Рівне : О.Зень, 2013. – С. 69–71.
7. Шевців З. М. Робочий зошит з педагогічної практики (3 курс). Методичні рекомендації / уклад. З. М. Шевців, К. І .Дякевич. – Рівне : РДГУ, 2014. – 46 с.

Шевцив З. М. Практика как условие формирования социально-педагогической компетентности будущих учителей начальных классов инклюзивной общеобразовательной школы

В статье определены противоречия и недостатки практики в системе подготовки учителя начальных классов. Раскрыт конструктивный подход к проектированию практики с целью формирования социально-педагогической компетентности будущих учителей начальных классов инклюзивной общеобразовательной школы. Обосновано возможность использования рабочей тетради как рефлексивного средства формирования социально-педагогической компетентности будущего учителя начальных классов инклюзивной общеобразовательной школы.

Ключевые слова: практика, формирование, социально-педагогическая компетентность будущего учителя начальных классов, рабочая тетрадь.

Shevtsiv, Z.M. Practice as a Condition of Formation of Social-Pedagogical Competence of the Future Teachers of Primary School of an Inclusive Comprehensive School

The article defines the contradictions and lack of practice in the training of primary school teachers. Reveals the constructive approach to the practices design in order to develop social-pedagogical competence of future teachers of primary school of inclusive comprehensive school. Defined the possibility of working as a reflective workbook means of social-pedagogical competence of future teachers of primary school of inclusive comprehensive schools.

Key words: practice; formation; social-pedagogical competence of future teachers of primary school of inclusive comprehensive school; workbook.