Смагін І.І. Структура професійної компетентності педагога: нормативно-функціональний підхід

Смагін І. І.,
ректор Комунального закладу "Житомирський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти" Житомирської обласної ради, доктор педагогічних наук, доцент

Структура професійної компетентності педагога:  нормативно-функціональний підхід

У статті висвітлено нормативно-функціональний підхід до розуміння професійної компетентності педагога. Розкрито структуру професійної компетентності педагога, запропоновано індикатори для виявлення складників зазначеної компетентності.

Ключові слова: професійна компетентність, структура професійної компетентності, нормативно-функціональний підхід.

Постановка проблеми. В останні роки в контексті перманентних освітніх реформ набула актуальності проблема результативності професійної педагогічної діяльності та критеріїв виміру якості праці педагога. Суспільна значущість цієї проблеми спонукала до її глибокого наукового аналізу та обговорення в середовищі політиків і представників громадянського суспільства.

Проблема актуалізувалася на рівні післядипломної педагогічної освіти, коли виникло питання про сутність процесу підвищення кваліфікації, а саме: підвищення кваліфікації чи розвиток професійної компетентності? Якщо розвиток компетентності, то яких її складників і якими показниками вимірювати рівні їх розвитку у практиці освітянської діяльності та в атестаційному процесі? Нова низка питань з’явилася після появи у проекті Закону України "Про освіту" концепту сертифікації. Так-от, сертифікуватися мають лише знання чи всі складники професійної компетентності? Яким інструментарієм їх потрібно вимірювати? На ці запитання поки немає відповідей.

Зазначену проблему також загострило переведення дискусії з наукової площини в нормативну. Очевидно, що вимоги до професійної компетентності педагогічного працівника повинні бути формалізовані в освітніх, професійних і кваліфікаційних стандартах. Кваліфікаційні характеристики (2013), які частково ґрунтувалися на компетентнісному підході й виконували функцію професійних стандартів для освітян, не чинні від 2014 року.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Пошуки способів підвищення якості та результативності професійної діяльності педагогічних працівників, насамперед учителів, актуалізували проблему її стандартизації та компетентнізації. Глибоке вивчення зарубіжного досвіду стандартизації у сфері освіти здійснено вітчизняними вченими (В. Бахрушин, В. Ковтунець, Л. Лукьянова, В. Луговий, Л. Пуховська, С. Сисоєва та ін.).

Професійна компетентність стала предметом аналізу багатьох вітчизняних дослідників. Так, у 31 авторефераті кандидатських і докторських дисертацій це словосполучення вжито як ключове. Залежно від наукової позиції дослідника розуміння професійної компетентності відповідало певному методологічному підходу. Нині маємо наукові визначення з позицій акмеологічного, готовнісного, діяльнісного, культурологічного, нормативного, особистісного, професійно-освітнього, психологічного, системного, функціонального підходів; їх визначення наведені в табл. 1.

Таблиця 1

Визначення професійної компетентності відповідно до наукового підходу

Хоча вже розпочато роботу з формування освітніх і професійних стандартів, що ґрунтуються на компетентнісному підході, відсутність уніфікованого концепту професійної компетентності педагога, різноманітні підходи до її структури та показників вияву складників компетентності у практичній діяльності спонукали нас до спроби часткового вирішення вказаної проблеми.

Метою статті є визначення структури професійної компетентності педагога на основі нормативно-функціонального підходу з метою подальшого використання зазначеної структури у професійних і кваліфікаційних стандартах та атестаційній практиці.

Виклад основного матеріалу. Багатоманіття методологічних підходів та використання зарубіжних джерел спричинило неоднозначність у визначенні структури професійної компетентності. Так, у джерелах існують розбіжності щодо розуміння професійної компетентності: як цілісної одиниці і як поєднання окремих професійних компетентностей. Використання поняття у множині призводить до пошуку в межах професії різновидів професійних компетентностей, використання в однині – до пошуку складників/компонентів та способів їх взаємодії.

Аналіз нормативних визначень компетентності також вказує на різноманіття підходів до її структури (рис. 1).

Рис. 1. Нормативні підходи до розуміння компетентності

На нашу думку, професійна компетентність педагога – це інтегрована здатність особи здійснювати професійну педагогічну діяльність за нормативно визначеними функціями в межах вимог до професійної діяльності. Такий варіант визначення, з огляду на висновки С. Іванової [1], відповідає нормативно-функціональному підходові, коли людину вважають компетентною щодо реалізації нормативно визначених професійних функцій.

Узявши за основу нормативно-функціональний підхід, вважаємо обґрунтованим вживання поняття "професійна компетентність" в однині. Аргументацію будемо брати виключно з нормативних вітчизняних джерел:

– саме в такому значенні написано вимоги чинного Положення про атестацію педагогічних працівників, де зазначено, що атестація спрямована на "підвищення рівня професійної компетентності педагогічних працівників";

– поняття "професійна компетентність" нормативно існувало в тексті Закону України "Про вищу освіту" (2002 р.) у статті 1 на означення якості вищої освіти (якість вищої освіти – сукупність якостей особи з вищою освітою, що відображає її професійну компетентність, ціннісну орієнтацію, соціальну спрямованість і обумовлює здатність задовольняти як особисті духовні і матеріальні потреби, так і потреби суспільства).

Характеризуючи й оцінюючи професійну діяльність педагога, його здатність ефективно виконувати передбачені суспільним і державним запитом функції, як інструмент обираємо теоретичний конструкт компетентності, кожний елемент структури якої повинен описуватися з метою уможливлення його виявлення й виміру. Аналіз зарубіжної наукової літератури дає підстави стверджувати, що у процесі визначення структури професійної компетентності з можливістю перевірки рівня розвитку її складників доцільно виокремлювати знання, уміння, навички, ставлення та моделі професійної поведінки [2–9]; при цьому моделі професійної поведінки є своєрідними інтегральними показниками сформованості професійної компетентності педагога.

Очевидно, що педагог має бути обізнаний у широкій сфері наукових знань з урахуванням професійної спеціалізації. Чинне положення про атестацію педагогічних працівників передбачає необхідність знань з основ педагогіки, психології, дитячої та вікової фізіології; теоретичних основ та сучасних досягнень науки з предмета, який вони викладають; знання основних нормативно-правових актів у галузі освіти [10].

Аналіз чинних нормативних актів, вітчизняних і зарубіжних наукових праць дає змогу сформувати комплекс показників для виявлення необхідних сучасних знань для професіонала. Пропонуємо відповідний перелік знань, ураховуючи, що педагоги – це не лише вчителі-предметники, а й ті, хто на посадах педагогічних працівників виконує різноманітні функції: виховні, управлінські, організаторські, методичні, інформаційні тощо.

Отже, знання: компетенцій і функцій посади; основ освітньої політики (середовища, інституцій, організацій); основних нормативно-правових актів у галузі освіти; положень законів і підзаконних актів, що регламентують специфіку діяльності працівника відповідно до займаної посади в системі освіти; прав та обов'язків учнів; положень державних стандартів та навчальних програм; мети, завдань та умов навчання; інклюзивних підходів у навчанні; вікових, фізичних, психологічних і соціальних особливостей учнів; теоретичних основ та сучасних досягнень науки з предмета навчання або професійної функції; наукових методів, способів здобуття знань та науково-дослідних процедур і методів; різних форм і стилів навчання учнів; традиційних та інноваційних методів навчання; методів навчання у віртуальних освітніх середовищах; способів творчого застосування цифрової техніки; управління обладнанням та мережами; основ професійного розвитку й управління за допомогою цифрових технологій; основних правил використання обладнання і веб-серфінгу; рефлексії в мові та її застосування до дискусії; основних вимог ефективної комунікації; методів посередництва в конфліктах інших; просторової і хронологічної організації навчального середовища; моделей управління класом, навчальним закладом (за функціями); способів і методів роботи у групах; методів спільної роботи та розвитку проекту; ефективної організаційної динаміки; основ аналізу та оцінювання якості засобів навчання; основ техніки безпеки та охорони праці; власних можливостей та обмежень.

Очевидно, що зазначені вимоги до знань можна групувати, деталізувати чи узагальнювати, але у процесі розроблення вимог до складників професійної компетентності потрібно враховувати.

На основі чинних нормативних вимог до педагогічної діяльності та рекомендацій зарубіжних дослідників визначаємо важливі для сучасного педагога основні вміння, а саме: пошуку, оброблення, оцінювання, засвоєння, інтеграції та застосування інформації і знань; роботи в команді; мережевої взаємодії; оцінювання навчальних досягнень учнів; оцінювання власних професійних досягнень; вирішення педагогічних проблем; забезпечення засвоєння учнями навчальних програм; установлення контактів з учнями (вихованцями), батьками, колегами; активного, емпатійного слухання та використання мови тіла у спілкуванні, контролю тривоги; аргументації своєї позиції та володіння ораторським мистецтвом; продукування оригінальних, інноваційних ідей; доцільного та якісного впровадження сучасних освітніх технологій, застосовування методичних прийомів, використання педагогічних засобів, організації різних форм позаурочної (позанавчальної) роботи з урахуванням особливостей навчального матеріалу і здібностей учнів.

Щодо навичок, то нагадаємо, що навички – це вміння, доведені до рівня автоматизму. Крім навичок, набутих на основі зазначених вище вмінь, із урахуванням вітчизняного й зарубіжного досвіду зауважуємо, що педагогічні працівники повинні додатково володіти такими навичками: планування, менеджменту та координації навчальної діяльності; моніторингу, адаптації та оцінювання навчальних цілей і процесів (у навчанні та в учінні); збирання, аналізу, інтерпретації результатів і даних (внутрішнього й зовнішнього оцінювання) для професійних рішень і покращення навчання; використання засобів інформаційно-комунікаційних технологій, цифрових освітніх ресурсів у навчально-виховному процесі; швидкого прийняття рішень та ефективної реакції на несподівані події; реалізації диференційованого та індивідуального підходу до учнів; упровадження інноваційних технологій у навчально-виховному процесі; реалізації особистісно зорієнтованого, компетентнісного, діяльнісного підходів в організації навчального процесу; формування ключових, галузевих, предметних, міжпредметних компетентностей учнів; формування учнівських навичок самостійно здобувати знання й застосовувати їх на практиці; застосування нестандартних форм проведення уроку (навчальних занять); самоаналізу і професійного самовдосконалення; рефлексивні, метакогнітивні, міжособистісні навички для індивідуального навчання та у професійному співтоваристві; створення сприятливої емоційної атмосфери; взаємодії в різних комунікативних ситуаціях; співробітництва з колегами, батьками, соціальними службами.

Звернемо особливу увагу на ставленнєвий складник професійної компетентності, оскільки саме він переважно випадав з поля зору укладачів атестаційних вимог та кваліфікаційних характеристик. Зарубіжні дослідники рекомендують брати до уваги такі професійні ставлення: готовність визнавати недоліки і труднощі; активне слухання інших; відкритість і сприйнятливість до вимог; бажання вислухати кожного учня та знайти час для кожного, хто потребує уваги; ентузіазм та педагогічний оптимізм; бажання бути частиною освітнього авангарду та інноваторства; бажання планувати та вдосконалювати власну освітню практику для досягнення соціальних та освітніх цілей; уміння ефективно організовувати та управляти освітніми цілями; терпимість та повага до почуттів людей; сприяння атмосфері співпраці; швидке реагування на проблемну ситуацію; нівелювання егоїстичних проявів; сприйняття думки інших людей і вміння висловити свою думку конструктивно; здатність покладатися на роботу, виконану іншими; взаємодія з повагою до інших членів групи; участь, взаємна повага і вдячність за внесок інших; гнучкість і креативність; налаштування до змін, мобільність, постійне навчання і розвиток власної професійної компетентності; активна участь у форумах, віртуальних класах і спільних платформах; емпатія; упевненість; комунікабельність; неупередженість; самоаналіз і критичне ставлення до себе як до професіонала; налаштування до демократичного ставлення і дій; розуміння різноманітності та мультикультуралізму.

Своєрідним індикатором рівня розвитку професійної компетентності педагога є його моделі професійної поведінки. Аналіз зарубіжних публікацій і нормативних вимог дав змогу визначити перелік таких моделей професійної поведінки: завжди розуміти почуття і прагнення учнів; здійснювати керування й наставництво в індивідуальному порядку; заохочувати стосунки участі, що сприяють навчанню; надавати освітні консультації; адаптувати навчальний процес до учнівської групи; реагувати на різноманітність; використовувати інноваційні методики; урізноманітнювати підходи, методи та навчальні матеріали; підвищувати обізнаність про способи управління інформацією; управляти навчальним прогресом; оцінювати компоненти освітнього процесу та навчання; складати довгостроковий план професійної діяльності; створювати навчальні плани, навчальні проекти; формувати структуру і модель особистого менеджменту; приймати рішення без вияву сумніву; бути уважними до будь-яких змін у груповій динаміці; забезпечувати дотримання чинних правил; бути справедливим до себе та інших; виявляти готовність сприймати критику і критикувати інших конструктивно; діяти самостійно, з оптимізмом, ініціативно, наполегливо та з бажанням до самовдосконалення; аналізувати власні помилки і прислухатися з готовністю до своїх колег; створювати сприятливі умови для роботи учнів у команді; установлювати успішні взаємини з членами команди; викладати власні ідеї, думки, погляди тощо; розпізнавати різні рівні дискурсу в класі, бути обережними щодо нехтування їх значенням; знаходити, оцінювати ефективність і використовувати в навчальному процесі різні навчальні засоби і програмове забезпечення; доцільно інтегрувати технології в навчання; створювати навчальні матеріали різними мовами з використанням різних засобів масової інформації; управляти мережами, апаратними засобами і віртуальними середовищами роботи; поділяти думки, досягати угоди, пропонувати свою допомогу, давати й отримувати поради; демонструвати справедливість, неупередженість та об'єктивність у роботі з учнями; заохочувати й координувати участь батьків та учнів у шкільному житті.

Висновки. Отже, у структурі професійної компетентності педагога вважаємо за доцільне виокремлювати знання, уміння, навички, ставлення та моделі професійної поведінки. Запропоновані нами показники для оцінювання складників професійної компетентності можуть стати предметом критичного аналізу для фахівців. Але те, що структура професійної компетентності має бути нормативно визначена та включена до освітніх, професійних, кваліфікаційних стандартів,  у нас не викликає сумніву.

Список використаних джерел

1. Іванова С. В. Розвиток професійної компетентності вчителів біології у закладах післядипломної освіти : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 "Теорія і методика професійної освіти" / С. В. Іванова. – Умань, 2012. – 20 с.
2. Deakin Crick R. Key Competencies for Education in a European Context : narratives of accountability or care / Deakin Crick Ruth // European Educational Research Journal. – 2008. – Volume 7. – № 3. – РP. 311–318.
3. Liakopoulou М. The Professional Competence of Teachers : Which qualities, attitudes, skills and knowledge contribute to a teacher’s effectiveness? / Maria Liakopoulou // International Journal of Humanities and Social Science. – Vol. 1. – № 21. [Special Issue – December 2011]. – РP. 66–78.
4. Standards for Teacher Competence in Educational Assessment of Students. Developed By The American Federation Of Teachers National Council On Measurement In Education National Education Association [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://buros.org/standards-teacher-competence-educational-assessment-students.
5. Standars of Professional Competencies Required of Teachers / Developed by Collaborative Working Group of Teacher Training Network of Castile and Leon / Teacher Training Advanced Centre; Directed by: General Directorate of Education, Vocational Training and Learning Innovation. – 2010–2011. – 49 p.
6. Supporting teacher competence development for better learning outcomes (2013) [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http: //ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/school/doc/teachercomp_en.pdf.
7. Teacher Training – Orientations Professional Competencies / Clermont Gauthier, Marielle Anne Martinet, Danielle Raymond. – Québec (Province) : Ministère de l'éducation. 2001. – 235 p.
8. Teachers training and professional competencies / A. K. Kulshrestha Kshama Pandey // Voice of Research. – Vol. 1. – Issue 4, March 2013. – РP. 29–33.
9. The COACTIV Model of Teachers’ professional competence [Електронний ресурс] / Jürgen Baumert and Mareike Kunter. – Режим доступу : http: file:///C:/Users/SII/Downloads/9781461451488-c1.pdf.
10.  Про затвердження Типового положення про атестацію педагогічних працівників. Наказ МОНУ від 06.10.2010 р. № 930 [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/z1255-10.

Смагин И.И. Структура профессиональной компетентности педагога:  нормативно-функциональный подход

В статье освещен нормативно-функциональный подход к пониманию профессиональной компетентности педагога. Раскрыта структура профессиональной компетентности педагога и предложены индикаторы для выявления составляющих указанной компетентности.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, структура профессиональной компетентности, нормативно-функциональный подход.

Smagin, I.I. The Structure of Teacher's Professional Competence: Standard-Functional Approach

The article outlines the normative-functional approach to understanding the professional competence of the teacher. The structure of the professional competence of the teacher is revealed and indicators of identification of the components of the indicated competence are offered.

Key words: professional competence, structure of professional competence, normative-functional approach.