Ратушинська А. С. Розвиток професійного мислення вчителя початкових класів

УДК 378.015.31:52

Ратушинська А. С.,
викладач Комунального закладу вищої освіти Київської обласної ради «Білоцерківський гуманітарно-педагогічний коледж", кандидат педагогічних наук

Розвиток професійного мислення вчителя початкових класів

У статті досліджено проблему розвитку професійного мислення вчителів початкових класів на сучасному етапі розвитку вітчизняного освітнього простору. Розкрито сутність поняття «професійне мислення», обґрунтовано види та типи професійного мислення.

Досліджено взаємозв'язок здатностей аналізу та вирішення ситуацій у професійній діяльності вчителів початкових класів різних груп мотивації. Визначено залежність успіху діяльності вчителя від рівня розвиненості професійного мислення у процесі розв’язання проблемних педагогічних ситуацій.

Визначено загальні напрями роботи, що забезпечують зростання професійно-педагогічного мислення вчителів початкових класів.

Ключові слова: професійне мислення, мислення вчителя початкових класів, функції, види, проблемна педагогічна ситуація.

Постановка проблеми. Проблема розвитку професійного мислення вчителів початкових класів є однією з провідних у сучасній освітній науці. Це викликано швидкою зміною економічних і соціокультурних умов у суспільстві, євроінтеграційним спрямуванням гуманітарної сфери, суттєвим пожвавленням інформаційних та інноваційних процесів, які набули інтенсивного розвитку у вітчизняному освітньому просторі.

Професійне мислення вчителя має низку ознак, якостей і властивостей, що дозволяють говорити про педагогічне бачення світу, притаманне вчителю-майстру. Проте проблема дослідження цих властивостей особистості педагога потребує цілісного і ґрунтовного вивчення.

Аналіз досліджень і публікацій. Питання, пов’язані з формуванням мислення взагалі й професійного мислення фахівця зокрема, завжди привертали увагу науковців і практиків. Окреслене питання в різних контекстах розглядалося у філософії (М. Мамардашвілі, І. Меркулов, В. Черняк), методології (О. Майданов, Г. Щедровицький), психології (І. Бех, П. Гальперін, В. Зінченко, М. Кашапов, Ю. Кулюткін, К. Левін, Л. Рубінштейн, Р. Павелків), педагогіці (А. Маркова, Л. Мітіна, В. Сластьонін), методиці навчання (В. Дем’янков, Є. Корнієнко, О. Лагута, В. Сорокін).

За останні роки зацікавлення проблемою розвитку професійного мислення вчителя суттєво зросло: сутність та особливості педагогічного мислення розглянуто Л. Турищевою; зміст поняття «професійне мислення» з позиції рефлексії та саморефлексії, види та типи професійного мислення досліджено М. Марусинець; питання особливостей і функцій педагогічного та професійного мислення вчителя, його характеристики висвітлено у працях О. Дубасенюк.

Серед сучасних досліджень, присвячених методу моделювання педагогічних ситуацій як комплексного засобу, що може стимулювати вчителя до самоаналізу, самооцінки та саморозвитку, виокремлюємо наукові розробки А. Вербицького, Л. Фрідманата та ін. Обґрунтування теоретичних основ моделювання педагогічних ситуацій представлено у працях Г. Балла, О. Березюк, С. Вітвицької, О. Власенко, О. Матвієнко та ін.

У дослідженнях Ю. Кулюткіна, Г. Сухобської, А. Маркової, Н. Подгорецької та інших указано, що розумова діяльність спонукається мотивами, які є не тільки умовами її розгортання, але й факторами, що впливають на її продуктивність.

Мета статті – аналіз сутності поняття «професійне мислення вчителя», його видів і типів; обґрунтування розвитку професійного мислення вчителів початкових класів на основі вирішення проблемних педагогічних ситуацій.

Виклад основного матеріалу дослідження. Як показують дослідження, професійне мислення більшості вчителів є далеко не творчим; воно наповнене стереотипами і методичними штампами, незважаючи на те, що «професійна специфіка мислення педагога обумовлена, передусім, необхідністю розуміння прихованих від безпосереднього спостереження внутрішніх механізмів і законів розвитку як особистості загалом, так і окремих психічних процесів і станів людини, емоційних переживань, відношень, інтересів, причин виникнення різних [педагогічних] проблем» [5 с. 58].

Зокрема, М. Кашапов визначає професійне педагогічне мислення як «пізнавальний процес виявлення педагогічної проблемності, вирішення котрої характеризується особистісною включеністю педагога в перетворення в ході професійної діяльності» [4, с. 246].

Значний внесок у розроблення проблеми педагогічного мислення зробили Ю. Кулюткін та Г. Сухобська [5]. На їх думку, мислення вчителя варто розглядати як здатність використовувати педагогічні ідеї в конкретних ситуаціях діяльності, уміння бачити в конкретному явищі його загальну педагогічну суть. Мислення є складовою діяльності вчителя на всіх її етапах: в осмисленні цілей, аналізі проблемної ситуації, розв’язанні завдань. Ними визначено «ієрарханізованість цілей» та нові підходи до таксономії педагогічних цілей і задач, важливі для з’ясування сутності педагогічного мислення.

Існують різні підходи до визначення сутності педагогічного мислення. На думку А. Маркової [7], педагогічне мислення є процесом виявлення вчителем ззовні не заданих, прихованих властивостей педагогічної дійсності в ході порівняння та класифікації ситуацій, з’ясування в них причинно-наслідкових зв'язків.

С. Каргін [3] розглядає педагогічне мислення як спрямованість розумових процесів на віддзеркалення особливостей об’єкта діяльності вчителя на основі проникнення в сутність явищ педагогічної дійсності.

О. Осипова [9] трактує професійно-педагогічне мислення як діяльність із розв’язання педагогічних завдань, процес їх вирішення.

Педагогічне мислення розглядають і як узагальнене й опосередковане відображення різних проявів педагогічної дійсності, що проявляється у здатності успішно вирішувати педагогічні завдання й суперечності, що виникають, в умінні бачити, розуміти, аналізувати, порівнювати, моделювати, прогнозувати явища педагогічної дійсності.

Відтак, педагогічне мислення можна розглядати як вид професійного мислення, що дозволяє вчителю пізнавати сутність педагогічної ситуації і організовувати свої педагогічні дії щодо її цілеспрямованого перетворення.

Функції професійного мислення вчителя різноманітні і складні, а саме:

діагностична: вивчення учнів, пізнання педагогічної ситуації, отримання зворотного зв’язку щодо виконуваної професійної діяльності;
стимулювальна: спонукання учнів до прояву інтелектуальної ініціативи за допомогою власних педагогічних дій;
інформаційна: повідомлення школярам інформації про актуальні для певного віку проблеми і способи їх вирішення;
розвивальна: осмислення засобів формування провідних соціально корисних і навчально-пізнавальних якостей особистості учня;
компенсаторна як уміння мислити категоріями успіху: позитивне мислення, здатність бачити позитивне в невдачі, що допомагає вчителеві всупереч багатьом негативним чинникам шукати нові засоби і способи вирішення сучасних педагогічних проблем;
оцінна: повідомлення учням оцінки ступеня результативності їхніх різноманітних дій;
самовдосконалення: професійне мислення вчителя створює і забезпечує можливість уникнути імпульсної або рутинної педагогічної діяльності. Крім того, самоконтроль забезпечує педагогові правильне розв’язання педагогічної ситуації і дозволяє визначати ступінь головної суперечності, що становить ядро педагогічної проблемної ситуації [11; 14].

Залежно від функцій, завдань, виділяють такі види педагогічного мислення: теоретичне та практичне [10; 15]. Теоретичне мислення оперує абстракціями (педагогічними ідеями, законами, теоріями) і дозволяє побачити явища шкільного життя в ідеальному вигляді. Саме воно забезпечує прийняття правильних рішень у конкретних ситуаціях. За допомогою теоретичного мислення вчителю початкових класів доводиться розв’язувати не лише рефлексивні завдання, а й практичні питання стосовно конкретних учнів та учнівських колективів.

Найефективнішим типом мислення вчителя є практичне мислення. Воно має зрілу форму розумової діяльності й не поступається за професійним значенням і складністю теоретичному мисленню вчителя, хоча здійснюється в конкретних, індивідуально своєрідних ситуаціях. Необхідність негайного прийняття рішення визначає специфічність практичного мислення. У педагогічній діяльності воно має дві особливості: складність аналізу на етапі підготовки та максимальна простота самого рішення. Вимога простоти рішення зумовлена легкістю його реалізації й доступністю для розуміння учнем. Переведення складного у просте є одним з найважливіших показників практичного мислення вчителя.

До особливостей мислення вчителя, значущих для успішного вирішення педагогічних ситуацій, науковці віднесли наступні [1; 8]:

вибірковість накопичення знань для їх практичного застосування;
чутливість до суперечностей педагогічної ситуації, уміння бачити проблему;
мислення починається із зародження і формулювання проблемної ситуації;
одна і та ж педагогічна ситуація породжує в учителя різні педагогічні проблемні ситуації;
виявлення різних рівнів проблемності у вирішуваній педагогічній ситуації;
прогнозування наслідків можливої реалізації рішень, що формуються;
педагогічне рішення тісно пов'язане з практикою, що дозволяє усунути неадекватності, неузгодження діяльності. Це означає поєднання пізнавальної та виконавчої діяльності вчителя.

За умови деструктивної поведінки учня вчитель початкових класів відчуває емоційне й інтелектуальне утруднення, що нерідко приводить до виникнення конфліктної ситуації, в умовах якої педагог неспроможний якісно виконувати функціональні посадові обов'язки. Аналіз такої ситуації завершується синтезом, у вчителя створюється когнітивна схема про найбільш переважну послідовність професійних дій, необхідних для успішного вирішення педагогічної завдання. Адекватно організований аналіз ситуації повинен бути спрямований не на саме педагогічне явище, а на причини, що його породжують. Важливо також ураховувати можливі наслідки передбачуваних педагогічних дій, зокрема не можна приймати спонтанне рішення, оскільки конкретні ситуаційні дані, із яких виходить учитель, не завжди усвідомлюються ним досить ясно. Учителю початкових класів потрібно володіти здатністю передбачення і знаходження нових рішень, у чому йому значною мірою допомагає вміння «вийти за межі» ситуації.

Важливо, щоб учитель володів особливим стилем сучасного педагогічного мислення [2; 12], основними ознаками якого є такі:

об’єктивність – неупередженість в аналізі освітніх процесів, відсутність схильності розглядати події крізь призму власних інтересів і потреб;
критеріальність – визначеність, структурованість педагогічного мислення, його «поняттєва забезпеченість»;
системність як спрямованість на формування системного уявлення про педагогічний об’єкт, з’ясування його структури і зв’язків, відсутність еклектичності;
комплексність, тобто вміння долати міжпредметні бар’єри, орієнтуватися на міждисциплінарне пізнання й перетворення педагогічної дійсності;
вірогідність – розуміння відносності розгляду педагогічних явищ, усвідомлення того, що вони реалізуються не лінійно (як закон), а вірогідно (як тенденція);
ієрархічність як охоплення не лише загальної суті, але і структури педагогічних явищ, умотивоване ранжування їх елементів;
домінантність – спрямованість на виокремлення головного в сукупності педагогічних явищ, у зв’язках між ними;
перспективна спрямованість: урахування перспективи надає сенсу вчинкам і діям, забезпечує логіку діяльності вчителя;
аналітичність – з’ясування сутності подій, забезпечення точності й чіткості їх розгляду;
логічна строгість, несуперечливість, тобто відсутність спотворень, зміщень смислів і значень у побудові розумово-мовленнєвих моделей, недопущенність типових логічних помилок, вербальної агресії;
критичність і самокритичність як здатність об’єктивно, неупереджено розуміти себе, уникати педагогічних помилок.

Загальну спрямованість педагогічній діяльності задають провідні психолого-педагогічні ідеї, які визначають спосіб розуміння вчителем конкретних педагогічних ситуацій, допомагають йому виокремлювати характерні для них проблеми тощо. Ідеї мають втілитися в конструктивно-методичні схеми (моделі, проекти) рішень, у яких ураховуються особливості конкретних педагогічних ситуацій.

Уникнення й подолання антиінноваційних бар’єрів забезпечують психологічна і професійна стійкість педагога. Психологічна стійкість – це здатність зберегти й використати цінний педагогічний досвід як необхідну основу пропонованих інновацій, прагнення конструктивно розв’язувати проблемні педагогічні ситуації. Основним механізмом забезпечення психологічної стійкості педагога є творча особистісна рефлексія, яка створює систему нових життєвих орієнтирів [6; 13]. Сприяючи раціональному вибору оптимальної поведінки у проблемній ситуації, рефлексія стимулює її осмислення та усвідомлення, визначаючи особистісний смисл події.

У контексті бачення професійного мислення як основи педагогічної діяльності розглядаємо його як процес пошуку, виявлення й вирішення проблемних педагогічних ситуацій.

Нами було досліджено взаємозв'язок здатностей аналізу та вирішення ситуацій вчителями початкових класів різних груп мотивації та класифіковано педагогів за двома чинниками – збіг мотивів вибору професії вчителя і мотивів професійної діяльності; задоволеність від виконуваної діяльності. Це дало змогу виокремити три групи вчителів. Так, до першої групи ввійшли вчителі, у яких збігається система ідеальної та реальної мотивації, що вказує на позитивне ставлення до професійної діяльності. Позицію такого вчителя можна охарактеризувати як благополучну, оскільки він має адекватні очікування, які підтверджуються й підкріплюється в ході педагогічної діяльності; при цьому він бачить результати своєї діяльності й відчуває задоволення від якісно виконаної роботи.

Для професійної діяльності таких педагогів характерне розуміння значущості педагогічної діяльності, престижність професії вчителя. Вони прагнуть заслужити визнання і повагу довколишніх, високо цінують спілкування з дітьми і мають такий позитивний досвід. Ці ж мотиви допомагають педагогам цієї групи зберігати прихильність педагогічної діяльності нині, а також бачити результати праці й можливість самореалізації.

Такі вчителі, володіючи внутрішнім локусом контролю, здатні рефлексувати не тільки щодо зовнішніх подій, а проводити аналіз власної діяльності, хоча результати аналізу не завжди задовольняють їх. Пріоритетними цілями педагогічної діяльності для них є соціальні, пов'язані зі спілкуванням і самовдосконаленням.

У діяльності такі педагоги втричі більше порівняно з іншими застосовують творчі прийоми і методи, стимулюючи розвиток самостійного й незалежного мислення в дітей. За різних проблемних ситуацій у професійній діяльності такий вчитель не ігнорує їх, а аналізує й вирішує, вважаючи проблемну педагогічну ситуацію пусковим механізмом до більш високого рівня взаєморозуміння з молодшими школярами. До проблемної ситуації вчитель ставиться як до конструктивного конфлікту, необхідного в будь-якій сфері людських відносин.

Другу групу склали вчителі, у яких також співпадають системи ідеальної й реальної мотивації, але вони незадоволені своєю діяльністю. Зазвичай, такі педагоги в якості провідних мотивів у виборі та здійсненні діяльності обирають безробіття, відсутність будь-яких альтернатив. На перший погляд, остання причина в системі мотивації вступає у протиріччя із зазначеними раніше мотивами, оскільки розуміння значущості педагогічної діяльності передбачає осмислене ставлення до неї, свободу вибору дій і діяльності в цілому. У педагогів цієї групи розуміння значущості педагогічної діяльності не уявне, а справжнє; значущість діяльності є засобом мінімізації напруженості, викликаної незадоволеністю педагогічною діяльністю й необхідністю нею займатися або неможливістю залишити професію.

До третьої групи ввійшли вчителі початкових класів, які не мають збігів між мотивами вибору професії вчителя й мотивами професійної діяльності; при цьому педагоги незадоволені результатами і процесом здійснення професійної діяльності. Незадоволеність викликана насамперед неадекватними, завищеними очікуваннями, які, не маючи підкріплення у практиці, призводять до розчарування в педагогічній праці і в собі як учителеві.

Причину невдоволеності професійною діяльністю респонденти вбачають у зовнішніх умовах, тим самим знімаючи із себе відповідальність за події та вважаючи, що не в силах що-небудь змінити. Такі педагоги не хочуть працювати творчо, залишаються у професії внаслідок відсутності вибору, небажання або страху змінити щось у житті. Будучи задоволеними умовами праці та характером взаємин із колегами, вони рідко отримують насолоду від спілкування з дітьми. Зовнішній локус контролю, властивий таким вчителям, є перешкодою в аналізі проблемності, не дозволяє об'єктивно й повно осмислити причини власних невдач.

Для цієї категорії вчителів виявляються більш значущі цілі діяльності, спрямовані на досягнення конкретного результату; при цьому педагоги надають перевагу результату діяльності за рахунок спілкування й саморозвитку. Вони аналізують і вирішують проблеми неефективно, приймають неоптимальні й неадекватні рішення, надають перевагу репродуктивним методам діяльності, а не творчим.

Аналіз особистості учнів як одна зі складових певної ситуації розглядалася такими вчителями поверхово, неглибоко та несистематизовано; при цьому аналіз особистості педагога взагалі не проводився. Таким чином, ситуативність мислення педагога є причиною низького рівня усвідомлення й осмислення педагогічної діяльності, особливо за проблемних професійних ситуацій.

Висновки. Отже, розгляд діяльності вчителів з високим рівнем аналізу й вирішення проблемних педагогічних ситуацій показав їхню спрямованість до спільної пізнавальної діяльності з дітьми, тому кількість спільних, колективних дій у них переважає над контролем. Такі педагоги делегують свої повноваження навчання й оцінювання учнів, що сприяє формуванню й розвитку учня.

В аналізі труднощів педагоги з високим рівнем вирішення проблемних педагогічних ситуацій звертають увагу не тільки на діяльність учнів, а й на осмислення власних дій, що призвели до певного результату. Самоаналіз як учасника ситуації дає вчителю можливість усебічно розглянути ситуацію, більш повно й об'єктивно оцінити свої дії, визначити перспективи розвитку відносин із дітьми. Саме така позиція педагога сприяє профілактиці деструктивних педагогічних конфліктів, особистісному і професійному зростанню педагога, високому рівню задоволеності професійною діяльністю. Тобто професійне мислення вчителя передбачає позитивну, оптимальну реконструкцію педагогічної проблемної ситуації. У цьому полягає здатність і потреба вчителя аналізувати, узагальнювати й перетворювати педагогічні ситуації, ухвалювати рішення про вибір і застосування.

Вважаємо, що проблема розвитку професійного мислення вчителів початкових класів багатоаспектна й потребує комплексного вивчення.

Список використаних джерел

Бех І. Д. Виховання особистості / І. Д. Бех // Вибрані наукові праці : у 2 т. – Чернівці : Букрек, 2015. – Т. 2. – 640 с.
Дубасенюк О. А. Specyfika funkcji myslena zawodowego nauczciela / О. А. Дубасенюк // Paradygmaty oswiatowe I edukacia nauczycieli / pod redakcja : Wasyla Kremienia, Tadeusza Lewowickiego, Swietlany Sysojewej. – Krakow : Wyzsza Szkola Pedagogiczna ZNP ; Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN, 2010 – С. 277–287.
Каргин С. Т. Основы военной психологии и педагогики : учебное пособие / С. Т. Каргин, С. Х. Дошаков. – Караганда, 2003. – 191 с.
Кашапов М. Психология педагогического мышления : монография / М. Кашапов. – СПб. : Алетейя, 2000. – 463 с.
Кулюткин Ю. Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. – М. : Педагогика, 1981. –117 с.
Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. / Б. Ф. Ломов. – М. : Наука, 1984. – 444 с.
Маркова А. К. Психология профессионализма /А. К. Маркова. – М., 1996. – 308 с.
Митина Л. М. Профессиональное развитие педагога : психологические факторы и условия / Л. М. Митина, И. В. Вачков // Magister. – 1996. – № 1. – С. 86–95.
Осипова Е. К. Психолого-педагогические основы развития мышления
учителя. – Тула : Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 1997. – 136 с.
Павелків Р. В. Загальна психологія / Р. В. Павелків. – Рівне : РДГУ, 2013. – 110 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологи : В 2 т. / С. Л. Рубинштейн. – М. : Педагогика, 1989. – T. II. – 328 с.
Сластенин В. А. О подготовке студентов к творческому решению воспитательных задач / В. А. Сластенин // Совершенствование подготовки студентов педвузов к воспитательной работе : сборник научных трудов – М. : МГПИ им. В.И. Ленина, 1980. – С. 55–61.
Титаренко Т. М. Життєвий світ особистості : у межах і за межами буденності : монографія / Т. М. Титаренко. – К. : Либідь, 2003. – 376 с.
Шадриков В. Д. Происхождение человечности : учебное пособие [для студентов высших учебных заведений] / В. Д. Шадриков. – М. : Логос, 1999. – 200 с.
Lewin, K., Lewin, Gertrude W. (2002), Resolving social conflicts : selected papers on group dynamics, Harper and Brothers, New York, UK.

Ратушинская А. С. Развитие профессионального мышления учителя начальных классов

В статье исследована проблема развития профессионального мышления учителей начальных классов на современном этапе развития отечественного образовательного пространства. Раскрыта сущность понятия «профессиональное мышление», обоснованы виды и типы профессионального мышления.

Исследовано взаимосвязь способностей анализа и решения ситуаций в профессиональной деятельности учителей начальных классов различных групп мотивации. Определена зависимость успеха профессиональной деятельности учителя от уровня развитости профессионального мышления в процессе решения проблемных педагогических ситуаций.

Указаны общие направления работы, обеспечивающих рост профессионально-педагогического мышления учителей начальных классов.

Ключевые слова: профессиональное мышление, мышление учителя начальных классов, функции, виды, проблемная педагогическая ситуация.

Ratushynska, Anastasia. Development of Professional Thinking of Primary School Teachers

The article explores the problem of the development of professional thinking of primary school teachers at the present stage of development of the domestic educational environment. The author discloses the essence of the concept of ‘professional thinking’, founds kinds and types of professional thinking and proves that success of teacher’s professional activity depends on the level of development of professional thinking in the process of solving pedagogical situations. The general directions of work that ensure the growth of professional pedagogical thinking of primary school teachers are determined.

Key words: professional thinking, primary school teacher thinking, functions, types, pedagogical situation.